Movilización Social por la Educación

Estamos de Trasteo

2011-04-26T10:17:00.005-05:00

Hemos construido un nuevo espacio virtual http://mseducacion.wordpress.com/, con mejores posibilidades y herramientas de comunicación. En esta dirección podrán encontrar las novedades de la Movilización y próximamente toda la información que contiene este blog.

El circo de la Mariposa (cortometraje)

2011-02-28T07:40:00.005-05:00

Sería bueno discutir este corto en enclave de la inclusión educativa. Este cortometraje plantea el tema dentro de la sociedad pero ¿estos valores se acercan a lo que estamos discutiendo en la MSE o son precisamente lo contrario?

La educación inclusiva ¿Utopía o Realidad? Rafael Pabón

2011-02-28T07:21:00.003-05:00

La inclusión educativa es posible. Gracias a ella miles de niños, niñas y jóvenes excluídos del derecho a la educación, o en riesgo de serlo, han encontrado la posibilidad y la oportunidad de educarse. Con ello han podido viajar dónde tal vez sus piernas nos los pueden llevar, han oído historias que sus oídos no les permiten escuchar, han visto imágenes que sus ojos no les dejan ver, y han imaginado mundos que su pensamiento no les da muchas veces la oportunidad de imaginar y concebir. Pero no sólo han alcanzado el saber gracias ... texto completo .

Relatoría del 15 de febrero 2011

2011-02-24T16:41:00.003-05:00

Relatoría del 15 de febrero. Esquema de trabajo

EDUCACIÓN SENTIMENTAL (cortometraje)

2011-02-18T17:07:00.002-05:00

Textos que estan en discusión

2010-11-21T05:04:00.004-05:00

1. Educación de Calidad
2. Globalización y Eduación

ESQUEMA DE TRABAJO 2010

2010-04-26T17:36:00.001-05:00

En el siguiente esquema se encuentran las esferas de trabajo que proponemos para este año. Como se evidencia la busqueda esta en dinamizar los procesos de PEPAS y consolidar los trabajos que estan marchando tanto en Bogotá como en las regiones.
Esperamos sus comentarios.
https://www.assembla.com/spaces/MSEducacion/documents

Temario de Reuniones

2008-09-07T15:22:00.001-05:00

Aquí puede encontrar los diferentes temas que reunión a reunión se desarrollan en la Mesa de Trabajo de Bogotá.

Reunión Miercoles 27 de Agosto

2008-08-26T16:11:00.000-05:00

Vamos a continuar realizando el balance. En la reunión anterior se avanzo en una visión general de la educación durante , se toco el tema de la gratuidad y la financiación , las políticas de etnoeducación y el tema de lo rural . Este miércoles pensamos continuar con el balance sobre:
                                                                                1. Balance de la Educación Superior
                                                                                2. La formación docente
                                                                                3. La calidad en el ámbito educativo
                                                                                4. La educación de adultos
Las reflexiones sobre estos temas las pensamos abordar sobre tres ejes de análisis (no son los únicos)
1. La incoherencia de la política ¿Qué esta pasando al interior de la política?
2. La perspectiva de derecho que se asume ¿ es la realización del derecho liberal o del derecho desde el acumulado social
3. Los contenidos pertinentes para un Proyecto Educativo y Pedagógico Alternativo hoy en Colombia.

Los esperamos a la 6: 30 pm.

Agenda para la Reunión del 20 de agosto

2008-08-19T15:45:00.000-05:00

Hola a todos y todas, para este miercoles pensamos trabajar alrededor de una serie de balances sobre la educación durante estos seis años de gobierno del presidente Uribe. La idea es realizarlo alrededor de los siguientes temas :
1. La financiación en educación
2. La educación rural
3. La educación superior
4. Las comunidades afrocolombianas y la educación

Los esperamos.

NOTAS PARA CONVERSAR ENTORNO A LA RELACION ENTRE GÉNERO Y EDUCACION (escrito por LILIANA BOTERO)

2008-07-27T09:43:00.000-05:00

A MANERA DE PRESENTACION
Este texto solo pretende ser una provocación para conversar desde el escenario de la movilización, acerca de un tema que viene tomando cada vez más relevancia para los debates de la educación, nos referimos a los estudios de género.
Casi que pensar en proyectos de educativos alternativas que transformen los ámbitos de socialización y las prácticas pedagógicas institucionalizadas o no, pasa por incorporar a la reflexión; el género, lo generacional, la interculturalidad, lo étnico, lo ambiental, la política y la ética entre otros temas, que aporten a superar esas lecturas patriarcales y racionalistas que invisibilizan, discriminan y promueven ejercicios de violencia simbólicas y físicas sobre todos aquellos y aquellas que se presentan como diferentes a los estereotipos establecidos socialmente. Un proyecto de sociedad donde ¨quepamos todos y todas¨, pasa por hacer emerger todas esas múltiples subjetividades que nos habitan, que definen nuestras identidades y nos hacen relacionarnos con el mundo y con los otros/as de diversas formas.
He aquí la importancia de proponer un proyectos de educación critica para la formación de nuevos hombres y mujeres capaces de construir sociedades más incluyentes, que admitan la diversidad y supere la discriminación y la violencia como ejercicios de poder autoritarios sobre otros y otras. Propuestas educativas capaces de reflexionar y generar practicas que superen estos males históricos en nuestras sociedades, pues son fruto del pensamiento colonialista que sigue dominando en nuestros tiempos y que considera como inferiores a grandes segmentos de la población entre los que se encuentran las mujeres, los niños, niñas, los y las homosexuales, los y las personas mayores, los y las pobres, los y las afrodescendientes o las personas en situaciones de discapacidad, entre otros.

1. UN ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE GÉNERO
“El término género aunque tiene múltiples significados en nuestro idioma, como categoría de análisis proviene de la palabra alemana GENDER y fue introducido por la Psicología y la Sociología en los años 50 para distinguir el sexo biológico del género social. Pero fue en los años 70 donde su uso empezó a ser más generalizado por parte de las primeras académicas feministas que encontraron en este término una oportunidad para demostrar porque la desigualdad y la opresión de las mujeres en relación con los hombres, no se debía a diferencias de tipo biológico propias de su sexo sino a fenómenos socio-culturales. (…)Fueron las feministas anglosajonas quienes empezaron a introducir el concepto de género para oponerse a la explicación biologísta que por siglos interpretó las diferencias entre hombres y mujeres solo en razón de su sexo.
Hoy en día el concepto de género se considera una categoría de análisis social que permite al igual que otras, como por ejemplo la edad, la etnia y la clase social interpretar la condición y la situación de hombres y mujeres en el mundo y explicar el por qué las diferencias entre unos y otras requieren no solo del análisis de factores socio-culturales diversos, sino del análisis y la reflexión de las relaciones de poder que las atraviesan” (Saldarriaga Yolanda. 2007).
La categoría de género se ha convertido en parte importante de constructos teóricos y prácticos con implicaciones de orden académico, socio cultural y político, de ahí que este adquiriendo un carácter polisémico a través del cual se va asumiendo diferentes significados dependiendo del contexto cultural e histórico en el que sea leído. Esto ha hecho que su concepciones iníciales se haya problematizado y sus criticas se mantengan porque aun no alcanza a dar cuenta de las dinámicas diversas en la relación entre los géneros.
En el camino de construcción de esta categoría relacional se ha partido de establecer un vinculo teórico articulador llamado el sistema sexo/genero, donde en algunos estudios designa el sexo como el conjunto de características biológicas que diferencia a un hombre de una mujer, mientras que el género es una construcción social y cultural que se ocupa de las diferencias entre ellos, sus relaciones, compartimientos y los roles que le son asignados culturalmente en contextos históricos determinados.
Es aquí donde se configura el viejo debate entre naturaleza/cultura, pues se considera por ejemplo, en un análisis desde lo biológico, que por el hecho de poseer órganos sexuales internos y tener la posibilidad de la procreación, la maternidad es un hecho “natural” para todas las mujeres y no puede renunciar a ella. Con ello sobrevienen todos los roles que se asignan en nuestras sociedades a las madres y que las confina al espacio de lo privado. Mientras que para los hombres, por el hecho de poseer órganos sexuales externos se les reserva el derecho a optar o no por la paternidad, destinándole unos roles específicos y asignándoles como espacio fundamental de sus representaciones, lo público. En un análisis de género, el imaginario de la maternidad es una construcción fundamentalmente cultural que se adquiere en el proceso de socialización, pero que no necesariamente el tener la posibilidad biológica de la reproducción, hace que una mujer opte por ella. En otras palabras la maternidad y la paternidad son más un hecho cultural que natural.
En este sentido podría plantearse que, a partir de la idea que cada cultura tiene de lo que es una mujer y un hombre, se van construyendo estereotipos que se constituyen en un conjunto de crecías que naturaliza una serie de actitudes, comportamientos, imaginarios asignados específicamente a cada género. Es a partir de estos tereotipos que se refuerzan los roles para cada uno de ellos-as, que en nuestros contextos, en muchas ocasiones son discriminatorios y desiguales.
La diferencia entre los géneros al igual que en el casos de las relaciones inter étnicas y religiosas, puede enriquecer las redes sociales y fortalecer la cultura de una sociedad especifica, pero cuando se imponen relaciones discriminatorias y excluyentes se generan conflictos que para el caso de las llamadas violencias de género se expresan en fenómenos como: la homofobia, lesbihofobia, la misoginia, la violencia doméstica, los feminicidios, la violación, el abuso y la explotación sexual, entre otros, que fundamentalmente está dirigida a las mujeres, los niños y niñas, homosexuales o adultos-as mayores.
La construcción socio cultural que ha primado para que se constituyan determinadas relaciones entre los género en occidente, son heredadas de una larga tradición cultural afianzado un modelo que la sociología y la antropología ha llamado, Androcentrismo, caracterizado porque la vida social, cultural, política y económica de cada sociedad está representado en la figura de un hombre blanco, heterosexual, con poder, dueño y centro de todo que lo rodea (las mujeres, los niños, las niñas, pobres, negros/as, indígenas, la tierra, etc). Donde establecen vínculos altamente jerarquizados basadas en relaciones de poder de dominación/sumisión a través de la cual se ejerce la discriminación, imposición y la violencia.
Esta perspectiva histórica de construcción androcéntrica de las sociedades, también se ha llamado PATRIARCADO que “es entendido como un sistema de organización social en el cual el poder se concentra en los varones. Se caracteriza por una relación dispar entre hombres y mujeres en el manejo de la autoridad, el poder, las decisiones. Se interioriza a través de un hondo proceso de internalización educativa (Gutiérrez de Pineda. Virginia. 1988).
Este sistema de organización posee sus agencias (instituciones) que refuerzan cotidianamente nuestros imaginarios y comportamientos entorno a las relaciones de género, como: la educación, la religión, las formas jurídicas, las relaciones políticas, la división social y sexual del trabajo, la familia, los medios de comunicación, el mercado, incorporándose a nuestras subjetividades durante toda la vida. De ahí que las transformaciones que tenemos que hacer, deben tocar todas las dimensiones del ser humano, para lograr relaciones más incluyentes y equitativas.
Los debates actuales frente al género
Desde un enunciado esquemático, podríamos plantear algunos de los debates que se vienen dando en los diferentes estudios de género, como.
1. El debate en torno al sistema sexo/genero, no debe ser el determinante en la comprensión de la relación entre los géneros, que está sujeta a un complejo entramado simbólico en el que convergen imaginarios, representaciones sociales y culturales pues para definir las relaciones entre los sexos no se resuelve necesariamente en la oposición naturaleza/cultura.
2. El análisis de género más tradicional, supone la existencia de dos sexos (hombre/mujer) negando la existencia de otras opciones, que son invisibilizadas en los análisis sociales e incluso en sus reivindicaciones políticas, como los homosexuales, lesbianas, transgeneristas, transformistas, entre otros(as). Hoy los avances científicos que posibilitan el cambio de los sexos, debilita también un análisis de género que se base tan solo en la existencia de dos sexos, y le quita el sentido de “naturalización” que tiene muchos estereotipos de género. De ahí que hoy se hable de GENEROS, usando el plural como una condición para el reconocimiento de otros sexos, que aun no alcanzan a ser reconocidos suficientemente en estos análisis.
3. Es importante enfatizar que la construcción de la categoría de género como constructo de análisis social, responde a enfoques epistemológicos, filosóficos y políticos que provienen de marcos culturales diversos y que en sí mismo no da explicación en su totalidad a las complejas relaciones entre los géneros. Sin embargo, este concepto permití hacer evidente críticamente otros factores que inciden en las relaciones sociales de nuestro tiempo.
4. Una reflexión más política de la implementación de los análisis de género en las prácticas sociales y de desarrollo, ha sido su instrumentalización por parte de diversas instituciones pública, privadas, además de las agencias de cooperación, que han logrado despojarla de sus enfoques más críticos y de su contenido político más radical. Estos tipos de enfoque han venido ganando terreno a través de los programas de desarrollo y de las políticas públicas, logrado reformas en el plano jurídico formal lo que no implica necesariamente que se esté transformando la cultura patriarcal. Este es un asunto a retomar por los-las intelectuales, políticos-as y los movimientos sociales que hoy problematizan los asuntos de género.
Estos debates nos dejan varios interrogantes: ¿cómo superar el análisis binario de la epistemología occidental que coloca la construcción de la categoría de género solo en la relación de dos sexos?, ¿cómo plantearse un análisis de género que descolonice le pensamiento de las lecturas patriarcales que han permeado nuestras educación?, ¿Cómo incorporar a los procesos educativos los análisis y prácticas de género que nos permitan aprender nuevas formas de relacionarnos?.

2. EDUCACION Y GENERO UNA RELACION PARA RESIGNIFICAR
Para efectos de este documento, entenderemos la educación como un proceso de desarrollo humano, social y cultural, dirigido a incidir en la forma como las personas y los grupos crean y asumen la construcción de su propia vida y de sus relaciones. Hablaremos entonces de la EDUCACIÓN como una actividad social, presente en toda la historia de los seres humanos, que en líneas generales representa todas aquellas acciones y procesos, encaminados a la socialización y formación de un tipo de hombre/mujer para vivir, transformar y amoldarse a una sociedad concreta. Como producto histórico, es a través de ella, que se pretende entregar a cada sujeto toda la carga de experiencias humanas acumulada para que sobre viva y se identifique dentro de su grupo social y juegue un rol determinado. Los valores, las actitudes, las formas de ver el mundo, que se pretende porten los miembros de una determinada sociedad se fraguan en la educación, que se imparte desde todas las esferas de la vida humana; el trabajo, la familia, la recreación, la religión, la política, la escuela, la vecindad, los medios de comunicación, la organización, entre otros.
En este orden de ideas podríamos decir que los contenidos propios de la educación, los da la cultura, dándole significados a los múltiples aprendizajes que adquirimos quienes hacemos parte de esas redes de sentidos. Es la educación uno de los escenarios donde se produce y reproduce la cultura.
Es en las diferentes prácticas socializadoras donde interiorizamos aprendizajes acerca de la concepción de hombre y mujer que impone la cultura patriarcal y las múltiples interacciones entre los géneros con sus diferencias, roles y relaciones de dominación y subordinación. Es en “el sistema educativo donde se reproducen prejuicios y prácticas cotidianas, basadas en la idea de la superioridad de uno de los sexos, por tanto es necesario que el sector educativo tenga en cuenta el impacto diferente que las políticas, programas y proyectos educativos tienen en las niñas y niños, para que de ese modo, se atienda las situaciones de inequidad derivadas de las propias condiciones socioculturales” (Domínguez B. 2007. Pg 9).
Parafraseando a Marcela Lagarde diríamos que la educación hace parte de amplio “mosaico cultural heterogéneo que mantiene su cohesión a través de complejos culturales como el sexismo con sus componentes, la misoginia, el machismo y la homofobia, así como el clasismo, el racismo, la xenófila y todos los prejuicios sectarios que conducen a la exclusión del otro, a la negación de la diferencia y a la legitimación de las formas de dominación y opresión que los soportan”.
Desde el siglo pasado, la lucha de las mujeres por el acceso a una educación en equidad y libres de sexismos, ha permitido avances significativos en el campo jurídico, que hoy ha hecho que se comience a plantear proyectos que permeen principalmente las instituciones educativas. Sin embargo a nivel sociocultural aun existe eso que las feministas llaman el techo de cristal, que pone barreras a la superación de las prácticas discriminatorias y sexistas en la sociedad en general y en la educación en particular. Para tomar un ejemplo de muchos que podríamos citar, el acceso de las mujeres a la educación formal ha mejorado significativamente pero “de acuerdo con una reciente encuesta realizada por el Ministerio de Educación, el salario recibido por las mujeres a cambio de su trabajo es inferior al de los hombres que tienen un cargo de la misma condición y jerarquía. Según el estudio del Ministerio, si un hombre profesional recibe un millón de pesos, una mujer con igual nivel de preparación recibe $826.000, es decir, un 17,4% menos. Y si tiene especialización o maestría, su sueldo es inferior en un 21% al que reciben los hombres con igual capacitación”(cita: http://equidad.presidencia.gov.co/comunicaciones/noticias). Esto va mostrando que no basta con reformas jurídicas formales, sino que desde la esfera educativa debemos generar nuevas prácticas que promuevan una democracia genérica que impacte en el conjunto de la sociedad y rompa ese techo de cristal.
Pero paradójicamente, es también la educación un vehículo importante para construir y promover acciones de contra cultura que transforme sus contenidos y construya relaciones sociales más incluyentes, pluralistas, democráticas, en equidad e igualdad de oportunidades, capaz de reconocer la diferencia y resolver los conflictos por canales diferentes a la violencia y la subordinación del otro/a. es también un escenario propicio para alcanzar objetivos de eliminación de las barreras que impiden que las mujeres alcanzasen su total potencial, independientemente de que esas barreras se encuentren localizadas en la escuela, el psiquismo de cada persona, en el mundo del trabajo, la institucionalidad jurídica o la vecindad. Pero también contribuye a que los hombres, de todas las condiciones y características sociales y culturales, aprehendan nuevas vivencias de su masculinidad como condición para romper con los aprendizajes patriarcales de dominación/sumisión. He aquí la importancia de alterar las prácticas socializadoras vigentes para llenarlas de nuevos sentidos que posibiliten el respeto de los derechos humanos y genere cambios al interior de las relaciones entre los géneros.

3. ESCUELA Y GÉNERO
Hace poco presenciamos a través de los medios de comunicación colombianos, la muestra fehaciente de la educación sexista y homofóbica que porta la escuela. “la Institución educativa Leonardo Davinchi de Manizales se negó a matricular a dos estudiantes que se declararon lesbianas. Una vez obligada por la ley, la rectora reintegra a las estudiantes, pero es la misma institución quien promueve entre el estudiantado una concentración que las recibió con insultos y amenazas al ingreso a ella, vulnerando los derechos de las jóvenes a una educación con calidad y sin discriminaciones y violando los preceptos constitucionales y las convenciones internacionales firmadas por el estado colombiano de protección de los derechos de las mujeres”.
Esta situación que tuvo su relevancia por el despliegue que hicieron los medios de comunicación, es más cotidiana de lo que parece. La escuela reproduce dispositivos que obedecen a una cultura altamente sexista, discriminatoria y excluyente, que se expresa estructuralmente en los diferentes procesos pedagógicos.
Si bien, todas y todos los actores educativos llegan a la educación formal con las experiencias necesarias para alcanzar nuevos aprendizajes, es en este contexto institucional donde se afianzan relaciones basadas en una concepción de un sistema de sexo-genero que expresa poderes de dominación-sumisión, incorporados al currículo, los manuales de convivencia, en la gestión administrativa y fundamentalmente en las relaciones intersubjetivas que establece la comunidad educativa.
La escuela que conocemos, privilegia e impone un modelo de relación heterosexual, machistas, andorcéntrica, donde otras expresiones de las relaciones sociales no tienen cabida, por no ser, para muchos de sus actores ¨naturales¨. Aparece entonces en la escuela concepciones de género que van moldeando una idea de mujer y de hombre sustentado en la concepción patriarcal dominante inmersa en lo establecido por una cultura más amplia y determinada por las restricciones que establece el sistema educativo en general.
Para mostrar como aparece atravesado en los procesos educativos y pedagógicos de la escuela, la concepción de las relaciones de género dominantes en nuestra cultura, podemos ubicar por ejemplo los dispositivos simbólicos sexistas presentes en el currículo, que establece una división del trabajo altamente especializado entre los maestros-as en áreas del conocimiento con mayor o menor valoración, por ejemplo; la alta concentración de educadores hombres en la enseñanza las ciencias, las matemáticas, tecnologías, la educación física con alta valoración y representatividad dentro de los imaginarios escolares. Mientras que áreas como las sociales, lengua materna entre otras tienen mayor representatividad femenina, pues tienen una menor valoración y en el caso de la educación superior son consideradas de ¨relleno¨.
En la asignación de los grupos en los diferentes niveles de escolaridad, la división sexual del trabajo en la escuela, se encuentra expresada en la alta participación de las mujeres en los grados de preescolar y la primaria. La presencia masculina comienza a ser significativa en los grados altos de la secundaria y mucho más en las universidades.
Una mención especial merece los llamados manuales de convivencia, donde la resolución de los conflictos privilegia aun, en muchas instituciones educativas esquemas sansonatorios incapaces de reconocer y atender los conflictos de género presentes en las relaciones cotidianas escolares (conflictos amorosos, rivalidades, la homosexualidad, la de roles asignados, los embarazos adolecentes, entre otros). Su concepción conlleva un control diferenciado del cuerpo de las mujeres y los hombres, que van desde el uso del uniforme con altas restricciones de cómo debe ser llevado, que accesorios son permitidos o no y que partes de sus cuerpos pueden ser exhibidos y cuáles no, además del control de los lugares dentro y fuera de la institución y los comportamientos que deben asumir cuando lo lleven puesto (especialmente las mujeres). Hasta como deben ser las expresiones de afecto entre hombres y mujeres.
Por otro lado, la creciente expresión de las relaciones homosexuales en la escuela tampoco tiene respuesta clara, o se sanciona a través de faltas que velan la homofobia o se ignoran, permitiendo que emerja a través del chiste, las burlas o los abusos reiterados a estas personas. ¨la experiencia homosexual es usualmente borrada del currículo oficial. Los jóvenes gay están expuestos a la hostilidad de las directivas de la escuela y de los estudiantes heterosexuales; los maestros, por su parte tienen dificultades para manejar la diversidad sexual¨(R.W.Connell.2001.pg 157).
Otro dispositivo que debería tener un fuerte análisis de género en la escuela, son los materiales educativos que se usan, particularmente los textos escolares. Son en ellos, donde se refuerzan los estereotipos de género, familia y sociedad heterosexual, donde se tiene en cuenta la supremacía de uno de los géneros y se moldea los comportamientos y roles que deben asumir los hombres y las mujeres en su sociedad. Los textos escolares promueven una educación sexista, donde el lenguaje incluyente no tiene cabida, porque en un ¨nosotros¨, caben las mujeres no importan que el lenguaje como representación social y cultural invicibilice a las mujeres como productoras de cultura y ciencia. En los libros de historia de ciencias naturales y matemáticas escasamente se habla de ellas.
Estos ejemplos son solo provocaciones para reflexionar sobre la complejidad que implica hacer un análisis de género en el ambiente escolar y mucho más complejo la generación de acciones que transformen estas situaciones de desigualdad en un escenario tan importante para los aprendizajes sociales. Todo está por hacerse en este sentido, pero también es importante reconocer que las nuevas generaciones de educadores/as que hoy se integran a movimientos sociales por la educación, están abriendo escenarios fundamentales para que este debate llegue a la escuela.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
CONNELL. Rober W (2001). educando a los muchachos: Nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para la escuela. En: revista Nómadas. Numero 14. Universidad Central. Bogotá. Abril.
DOMINGUEZ BLANCO (2007). María Elvia. Equidad de género y diversidad en la educación. Universidad Nacional de Colombia. Publicado en www.utp.repes.edu.co.
GUTIERREZ DE PINEDA (1988). Virginia. Honor, Familia y Sociedad en la estructura patriarcal: El Caso de Santander. Colombia.
SALDARRIAGA MEJIA. Yolanda (2007). El género como categoría de análisis social. Documento para la escuela itinerante de formación en género y equidad. Corporación Mujeres que Crean. Medellín.
LAGARDE. Marcela (1999). Democracia genérica en: Antología Latinoamericana y del Caribe. Mujer y Género. Periodo 80 – 90. Editora UCA. Nicaragua.

DOCUMENTO PARA LA DISCUSIÓN

2008-07-18T20:31:00.001-05:00

LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS EN TIEMPOS DE CAPITALISMO COGNITIVO
Cartografiando las resistencias en educación(Borrador en construcción)

LAS VACACIONES

2008-06-24T21:52:00.000-05:00

COMO MUCHOS ESTAMOS EN VACACIONES , VAMOS A DESCANSAR .
Retomaremos las sesiones de seminario y operativas en la tercera o cuarta semana de julio estasmos avisando
Un abrazo y que disfruten estos dias

Continuamos con la Cuarta Sesión de Seminario

2008-06-16T18:28:00.000-05:00

Este miercoles 18 de junio continuamos con MARCO RAUL MEJIA quien esta presentando la ponencia Pedagogias criticas en tiempos de globalización capitalista. Interpretando las resistencias en educación. La cual fue presentada en el seminario de Maestros Gestores : Las pedagogias criticas en el siglo XXI, Mayo 2008-Medellín .
Los esperamos a las 6:30 en la Coorporación EPE.
Al terminar la sesión pensamos ir a nuestro nuevo "tertuliadero" KANKIRI Restaurante-Café (calle 6a #5-73 Local 5 Nueva SantaFe. Tel 233 16 20), propietarios Pacho Guerra², Ojala podamos estar todos.

La fragilidad de los acuerdos educacionales en Chile

2008-06-16T17:53:00.000-05:00

Marco Raul sugiere la lectura de este texto

Hasta hoy, al menos 51 establecimientos secundarios se encuentran en toma, 42 colegios en paro, y otros tantos liceos, a pesar de haber sido desalojados, continúan movilizados en jornadas reflexivas. En el nivel universitario la realidad no se presenta muy distinta, al menos 19 Universidades se encuentran tomadas o en paro de actividades a lo largo del territorio nacional. Por otra parte, el Colegio de Profesores convocó a un llamado a Paro Nacional de actividades el 4 de junio sumándose a los cientos de establecimientos educacionales movilizados a lo largo del país. La convocatoria tuvo un 90% de adhesión. Durante el mismo día viernes, se llevó a cabo una asamblea por parte de la Coordinadora de Estudiantes Secundarios y Universitarios (www.aceus.cl) en donde se acordó una protesta nacional para este jueves 12 de junio.
Los petitorios locales son diversos, sin embargo la demanda transversal es una sola: el rechazo al proyecto de Ley General de Educación (LGE). Su versión final ha sido acordada entre parlamentarios del Gobierno y la oposición en noviembre de 2007, pero su versión original proviene del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación surgida en respuesta a las jornadas de movilizaciones del movimiento de estudiantes secundarios durante mayo de 2006. En aquella ocasión, más de 120 mil estudiantes de escuelas municipales y particulares recordaron a la sociedad chilena que la educación pública no era un problema sectorial sino un problema social, pidiendo la derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) -creada justo antes de finalizar la dictadura militar de modo de amparar la reestructuración privatizadora de la educación pública impulsada por ésta- y la constitución inmediata de una comisión de carácter resolutivo que redacte una nueva propuesta de ley incorporando la participación amplia de todos los actores sociales. Los puntos a discutir, a juicio de los jóvenes, eran principalmente dos: la devolución de los establecimientos escolares al Estado para garantizar el derecho a la educación de calidad para todos y la revisión de problemas de implementación de la Jornada Escolar Completa.
En un plazo de 6 meses de trabajo, el Consejo -conformado por aproximadamente 80 miembros- dio origen a un informe que sirvió de base para que el gobierno elaborara el proyecto LGE que conocemos en la actualidad. El proyecto, a pesar de aparecer como respuesta a las movilizaciones de 2006, no contempla las reformas de los principales pilares del sistema educativo chileno, a saber, el sistema de financiamiento, la institucionalidad, el sistema de medición de la calidad, las condiciones de trabajo de los profesores y, lo más importante, el rol del estado. La segmentación educativa se mantiene en la educación secundaria y superior, la posibilidad de lucro con fondos públicos entregados para gestionar la educación no se vio seriamente afectada. En forma paralela comenzó su funcionamiento el Consejo Asesor para la Educación Superior, el que genera un texto que nuevamente dejó en el aire las demandas sociales.
(http://www.opech.cl/editoriales/2007_12/2007_12_22_fech_retiro_consejo_asesor.pdf)
Tras dos años de movilizaciones y dos consejos asesores presidenciales en educación, lo que ha prevalecido en la discusión sobre reforma educativa, han sido los términos del Acuerdo Educativo entre partidos (noviembre de 2007) el que se materializa en el proyecto LGE y que se encuentra movilizando a la comunidad educativa chilena en la actualidad. La ley no aborda una caracterización de la educación pública y sus responsabilidades, el cuidado y el mejoramiento de la oferta de educación pública, no regula la proliferación de nuevas escuelas y colegios que el Estado deberá subvencionar, no se refiere a la supresión paulatina del pago y del financiamiento compartido, no toca el desequilibrio entre la educación subvencionada de administración pública y la de administración privada. Tampoco se toca la institucionalidad basada en el sistema de sostenedores privados y municipales que no permite al Estado concentrar esfuerzos técnicos y económicos en una gestión más eficiente y de efectivo apoyo a las escuelas, ni el derecho a lucro o ejercicio financiero con los dineros entregados por la colaboración educativa a los sostenedores. Otros ausentes de la propuesta son el cambio en el sistema de medición de la calidad de la enseñanza, de mejoras en las condiciones de trabajo de los profesores y la necesidad de participación de familias, profesores y estudiantes en las escuelas.
Acogiendo los reclamos de la ciudadanía, un grupo de parlamentarios de la coalición gobernante presentó un total de 154 indicaciones al proyecto LGE antes de ser votada en la Comisión de Hacienda del Parlamento. Sin embargo, solo se introdujeron dos. Una que busca acortar a un año el plazo para que los sostenedores acrediten giro único -aprobada por unanimidad en la Comisión de Hacienda de la Cámara- y otra, que busca robustecer la enseñanza pública a través de una definición explícita en la Ley.
En respuesta a las últimas movilizaciones el Gobierno había decidido restarle urgencia a la tramitación de la Ley para iniciar un debate nacional sobre la LGE. Sin embargo, en una operación política inesperada, este lunes se decidió reponerla junto a las dos ya mencionadas indicaciones. La derecha ha amenazado con no aprobar la LGE si se incluyen tales indicaciones. Para los actores movilizados, en cambio, esta operación representa un retroceso, pues consideran que todavía quedan muchas cuestiones pendientes en orden a relevar la prioridad estatal y social de la educación pública.
Para la derecha política, estos últimos son apenas "grupos tumultuosos, que no representan el verdadero sentir de la ciudadanía" (editorial de El Mercurio, Santiago, 05/06/2008), sin embargo, todo saben muy bien que si no es por las voces de los estudiantes, profesores y familias que se vienen levantando hace unos años, en este país nunca se habría iniciado una discusión orientada a poner en cuestión los cimientos que sostienen la actual estructura segregatoria del sistema educacional chileno. Todo acuerdo que no involucre las voces de los sectores sociales directamente afectados por la actual estructura del sistema educacional chileno se desvanecerá en el aire, tal es lo que estamos presenciando hoy en nuestro país. Tal como lo señala J. E García-Huidobro (presidente del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación) si bien "en educación sólo se avanza a través de acuerdos, es importante clarificar qué acuerdos abren hoy reales caminos de acción y qué otros sólo silencian las diferencias".

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Links relacionados
Petitorio de la Coordinadora Estudiantes Secundarios y Universitarios
La nueva Ley General de Educación: entre la urgencia y los desafíos pendientes, por Loreto Egaña
Comunicado Nº 10 OPECH
Comunicado del Foro Nacional Educación de Calidad para Todos
Video Acto Político Cultural Por la Defensa de la Educación
Carta de Renovación Nacional y la Unión Demócrata Independiente a la Presidenta chilena Michelle Bachelet
Propuestas del Bloque Social por la Educación a las organizaciones sociales y a la ciudadanía para mejorar la educación chilena
Retirar el proyecto de la LGE y abrir un diálogo nacional sobre educación, por Guillermo Sherping

CUARTA SESIÓN DE SEMINARIO

2008-06-11T08:39:00.000-05:00

El día de hoy MARCO RAUL MEJIA va presentarnos su ponencia Las pedagogias de la resistencia, germen de los movimientos sociales de la educación del siglo XXI. La cual fue presentada en el seminario de Maestros Gestores : Las pedagogias criticas en el siglo XXI, Mayo 2008-Medellín .
Los esperamos a las 6:30 en la Coorporación EPE.

TERCERA SESIÓN : EL CONCEPTO DE CALIDAD DENTRO DE LA ESCUELA

2008-05-28T15:06:00.000-05:00

Hoy vamos a tener la tercera sesión de seminario , recordemos que comenzamos a las 6: 30 pm
Un abrazo y nos vemos

SESIÓN OPERATIVA

2008-05-21T10:49:00.001-05:00

El día de hoy vamos a contiuar trabajando sobre las actividades concretas que la Mesa de Bogotá va a desarrollar. Por una parte se va a retomar la propuesta realizada por Dino y Sandra (está publicada en este sitio) y se va discutir las otras propuestas. Por otra parte si existen informes de las regiones o de las actividades alternas que se estan realizando sería conveniente articularlos al trabajo que se va plantear hoy.

Segunda Sesión Seminario 2008

2008-05-12T21:20:00.001-05:00

Comunicación, territorios y educación
Astrid Cañas
Movilización Social por la Educación

Este texto pretende abrir el debate acerca de la relación entre comunicación, territorio y educación proponiendo algunos puntos de discusión que son importantes para comprender la importancia que tiene el reconocimiento del territorio como eje de la producción comunicativa desde lo popular y de las prácticas educativas más allá de las instituciones escolares. Por eso, se inicia haciendo un breve resumen de la forma como desde la comunicación se ha entendido el problema de lo “local” entendido genéricamente, y cómo la perspectiva de la comunicación popular contiene aún las semillas para retomar un trabajo de comunicación en los territorios.

Partiendo de lo anterior, en la segunda parte intentaré relacionar la comunicación con el concepto de territorio que hemos venido construyendo en la mesa y allí en ese contexto ubicaré su relación con la educación. En esta parte las preguntas están abiertas, propongo solamente unas ideas para la discusión.

La discusión sobre comunicación en América Latina ha tenido dos grandes vertientes que es necesario reseñar para poder pensar el lugar de lo local en las dinámicas comunicativas de estas sociedades. Paradójicamente, y a pesar de la fortaleza que han tenido los estudios de comunicación latinoamericanos en este aspecto, hay que decir que en términos generales ha sido un debate dejado de lado en los últimos años por la hegemonía de las nociones de tecnología e información. La supuesta inserción de nuestras sociedades en la llamada sociedad de la información, ha generado un enorme optimismo que no distingue comunicación de información , y que además se sustenta en un determinismo tecnológico que supone que es la tecnología el motor jalonador de las transformaciones sociales antes que cualquier otro proceso . La herencia del funcionalismo en comunicación –que se origina en los años cincuenta del siglo XX- pareciera recobrar su fuerza a través de la hegemonía de esta visión, ante ello hay que reconstruir alternativas que nos permitan pensar, actuar y transformar lo comunicativo desde otros lugares y otros sujetos.

a. La comunicación para el cambio social, difusión de innovaciones y comunicación para el desarrollo.

Hacia mediados del siglo XX, la reconfiguración de las relaciones de poder a nivel regional estuvo fuertemente marcada por el interés de los Estados Unidos de consolidar alianzas que le permitieran fortalecer su control regional político y económico en América Latina. En Colombia, esto tuvo lugar a través de la Alianza para el Progreso, promovida por el presidente John F. Kennedy.

Este contexto posibilitó la entrada de enormes programas de inversión para el desarrollo a los países del área, que tenían como propósito la transformación y funcionalización de las economías latinoamericanas hacia la “modernización” de la estructura productiva.

Esto implicó el desarrollo de un modelo de intervención social basado en la idea de la modernización de las prácticas sociales atrasadas en diversos niveles, uno de ellos el de la cultura. El modelo ya venía siendo preparado desde los principales centros de pensamiento académico en los Estados Unidos. Hay que tener en cuenta que en los Estados Unidos las escuelas de sociología empiezan a consolidarse durante esos años, y va a ser de ahí de donde se van a gestar los primeros estudios de comunicación predominantemente funcionalistas, en cuanto le asignaban a la comunicación un papel integrativo en términos del orden social: de refuerzo a los valores y pautas de comportamiento dominantes para el funcionamiento de la democracia.

La intervención social en las comunidades para la pretendida modernización requería no sólo de educación para los nuevos usos y prácticas en la agricultura , sino también para modificar la disposición valorativa hacia el cambio, lo cual lleva al campo de lo cultural. Fue precisamente de la mano de estos programas de modernización que la comunicación encontró un primer escenario de introducción al debate en América Latina. La llamada comunicación “para el cambio social”, así como la comunicación “para la difusión de innovaciones”, hicieron de la comunicación una herramienta al servicio de la modernización del campo a través de la promoción de nuevas pautas de comportamiento y valores acordes con los requerimientos de una economía rural moderna.

Se instala desde ahí la idea de que todo programa de desarrollo requiere necesariamente un componente comunicativo-educativo que refuerce las tendencias individuales hacia el cambio, ya que entre otras cosas, se parte del supuesto de que las comunidades rurales generalmente son conservadoras y por lo tanto no presentan tendencias hacia el cambio modernizador, como en principio si las tendrían las poblaciones urbanas. En ese sentido, se afirma el sentido funcionalista de este tipo de comunicación: el afianzamiento de valores que faciliten la integración social a través del cambio cultural.

Evidentemente, desde esta perspectiva los principales sujetos del proceso comunicativo son aquellos que intervienen para introducir el cambio social modernizador, ya que a las comunidades se las considera pasivamente conservadoras. El científico social del modelo de difusión de innovaciones es el sujeto privilegiado del proceso comunicativo, además de incuestionable, ya que los objetivos de ese cambio vienen de afuera.

En este contexto, surge la idea de comunicación para el desarrollo, uno de los conceptos más fuertes del debate sobre lo comunicativo en América Latina. ¿Es la comunicación fundamental para movilizar a la sociedad hacia el desarrollo? Las entidades supranacionales que auspiciaron técnica y políticamente la implementación de políticas públicas para el desarrollo a lo largo de esas décadas y hasta la actualidad entendieron que la comunicación efectivamente generaba condiciones para el cambio social, y en especial para la superación de la pobreza.

Sin embargo, aquí el problema de la superación de la pobreza como objetivo del desarrollo es un asunto de disminución de los efectos del modelo de acumulación capitalista a través de paliativos focalizados: atender poblaciones en condiciones especiales de vulnerabilidad social y económica que no han logrado ser incorporadas al modelo de producción y que se reconocen como marginadas.

El problema sobre qué se entiende por desarrollo, quién lo construye y hacia donde se dirige su horizonte de sentido es lo que la comunicación para el desarrollo en general no cuestiona. La comunicación para el desarrollo promueve la implementación de unas políticas públicas que no cuestionan el modelo de acumulación ni tampoco la particular construcción de la idea de pobreza y de marginalidad que aparecen para atender aquello que es producido precisamente por dicho modelo.

De nuevo, así como en el difusionismo y la comunicación para el cambio social, la comunicación para el desarrollo plantea una versión funcionalista de los procesos comunicativos, en donde el cuestionamiento y la crítica no caben dentro de la definición del rumbo de las comunidades, y en donde se parte de una idea integrativa del proceso comunicativo con respecto al orden social establecido. Ni la educación ni la comunicación en el marco del desarrollismo escapan a la definición exterior a los procesos sociales de los objetivos y el sentido de lo que se considera “desarrollo”, ambas son instrumentalizadas en virtud de estas definiciones.

b. Comunicación popular: la aparición de otros sujetos productores de lo comunicativo

No obstante lo anterior, en los años sesenta del siglo XX surge en el contexto latinoamericano una idea de comunicación que pone en el centro de la producción comunicativa unos sujetos nuevos en el panorama del debate. La comunicación popular surge de los planteamientos de la educación popular, en donde los sujetos de la transformación social (ya no del cambio visto como modernización) son las personas de carne y hueso que experimentan en la vida cotidiana la dominación y la opresión.

Mientras los medios masivos de comunicación empezaban a consolidarse a lo largo del continente, la producción académica latinoamericana empezaba a señalar la relación de estos con la reproducción ideológica del capitalismo , y surgen entonces diversos autores que desarrollan una fuerte crítica hacia la estructura de la propiedad de los medios y el control ideológico de las sociedades. Esto contribuyó a la crítica que la comunicación popular asumió como parte de su convencimiento acerca de la necesidad de cuestionar el lugar y los sujetos productores de la comunicación.

El reconocimiento de unas subjetividades activas, productoras de su propia realidad, críticas ante las condiciones productoras de la dominación (en las relaciones sociales de producción) y de la opresión (en la cultura), orientó la comunicación hacia las prácticas populares y las dimensiones concretas de la vida de los sujetos: los barrios, las comunidades rurales, etc. Lo local aparece aquí ya no como objeto de intervención para el cambio, sino como escenario de discusión y reconocimiento para la transformación, en esa misma medida, la comunicación adquiere una dimensión cercana a lo social no sólo desde el punto de vista espacial sino desde la reflexión que posibilita la autonomía de los sujetos populares.

La comunicación, la educación y las dimensiones locales de la vida social

En esta breve descripción del debate sobre comunicación desde el punto de vista de cómo se aborda lo local podemos ver que ambas tendencias, la funcionalista en sus diferentes versiones, y la de la comunicación popular, ofrecen perspectivas diferentes de asignarle un rol a la comunicación, bien sea para el cambio modernizador en la primera, o para la transformación hacia la emancipación en la segunda.

Mientras la primera considera a las comunidades como agentes pasivos que requieren una intervención externa para generar disposiciones hacia la modernización, en la segunda las comunidades son el sujeto central de un proceso de cuestionamiento, crítica y transformación del orden social. De la misma manera, el acercamiento a lo local difiere en tanto la especialidad de la primera es de “intervención” (bien sea para la modernización o para el desarrollo por medio de políticas públicas definidas desde afuera de las comunidades), y en al segunda la espacialidad local se convierte en un ámbito de cuestionamiento y preguntas desde la experiencia de los sujetos frente a su entorno.

Retomando lo planteado por la comunicación popular, lo local es el escenario en donde las prácticas comunicativas cobran vida y tienen sentido, más aún en un contexto en donde se ha convertido en el escenario de las posibilidades de enfrentamiento de los aspectos deshumanizantes de la globalización y de recuperación de aquellas posibilidades comunicativas que nos abre.

Sin embargo, ¿qué son esas prácticas comunicativas en lo local entendido a través del concepto de territorio? Aquí es donde retomar la comunicación popular nos exige un planteamiento de territorio que apunte hacia tres aspectos:

1. El reconocimiento de la autonomía de los procesos populares: la comunicación no puede estar supeditada a ser un instrumento de movilización hacia fines definidos por fuera de los procesos sociales colectivos.
2. Una visión que vaya más allá de la espacio y se plantee una especialidad como escenario de relaciones de poder: en donde hoy por hoy la globalización ha reconfigurado las luchas sociales: en la comunicación, entendida como producción simbólica y de significados (no como información solamente) se juegan posibilidades para la reconstrucción ética y política de lo comunitario.

3. Una espacialidad que reconozca la relación de los seres humanos con la naturaleza: los seres humanos construimos nuestro entorno ambiental y lo modificamos y en esa medida se constituye en parte constitutiva del territorio y se convierte en el ámbito comunicativo fundamental.

4. De cara a la educación: la comunicación no es un instrumento sino una dimensión de la construcción de identidades, de la afirmación de sentidos colectivos e individuales que se realiza en los procesos educativos. Así como la educación no se resuelve en las instituciones escolares, la comunicación tampoco se resuelve en los aparatos ni en la inserción simple de tecnologías, sino en la construcción de horizontes de sentido que se sustentan en la cultura y se apoyan en las tecnologías.

Lo anterior implica lidiar con varias herencias en la manera de pensar la comunicación que no permiten el reconocimiento la educación en los territorios:

1. Suponer que comunicación es información y divulgación solamente: esto es lo que por lo general se comprende como comunicación.

2. Considerar que lo comunicativo se resuelve en las tecnologías y no en las mediaciones sociales: la cultura, la producción de sentido y de significado, en la construcción de las identidades. Incluso las tecnologías deben ser interpretadas en su matriz cultural y no como determinantes de los procesos sociales.

3. En consecuencia, invisibilizar las tecnologías ancestrales (que subsisten) y las que se generan en las mismas dinámicas sociales. Para muchas personas sólo son tecnologías aquellas que proceden de la dinámica del capital: Microsoft, etc.

En conclusión, el camino para pensar la relación entre comunicación, territorio y educación debe pasar por dar debates en varios escenarios: el primero es el de la forma en que comunicación se ha acercado a lo local, el segundo es el que tiene que ver con los retos que la noción de territorio (ya no de “lo local” entendido genéricamente) le plantea a la posibilidad e trabajar en comunicación popular hoy en nuestras dinámicas de la Movilización Social por la Educación.

Sesión OPERATIVA

2008-05-07T09:02:00.000-05:00

La dinámica de la Mesa mientras desarrollamos el seminario va desarrollar de la siguiente manera : una sesión para seminario teniendo en cuenta el cronograma y otra operativa en la cual vamos a buscar concretar algunos de los trabajos que pretendemos realizar en las localidades de Bogotá y en las regiones. También estará el espacio para informarnos de los diferentes procesos sociales, políticos y académicos de los cuales participamos.
Para el MIÉRCOLES 7 DE MAYO vamos trabajar alrededor de los siguientes puntos que son propuestas de trabajo:

El tema del Cine ( Manuel Henao)
Espacios deliberativos y producción ( Dino Segura-Sandra Cuervo )
Experiencias Pedagogicas en los territorios (Ruth Albarracin- Mercedes Boada)

DESARROLLO DE LA SESIÓN

Se discutió la propuesta sobre los espacios deliberativos de la Mesa presentados por Dino Segura y Sandra Cuervo. El acuerdo al cual se llegó fue publicar la propuesta para que sea comentada.
Frente a las otras dos propuestas se plantea la necesidad de pensar una estrategia que las articule dentro de procesos en las localidades y no en actividades aisladas en diferentes lugares.
También se retoma la idea de plantear las actividades en las localidades reconociendo el acumulado y las relaciones que se tiene en los diferentes territorios.

Propuestas :

Espacios deliberativos y producción
( Dino Segura-Sandra Cuervo)

LA PRODUCCIÓN es un acumulado permanente en el espacio de la discusión y del compartir conversaciones y puntos de vista entre los posibles interlocutores.
Cuando ha sido posible la producción se ha concretado en la organización de eventos y la elaboración de documentos. Un aspecto en el que estamos en deuda es en la difusión de videos.
Los espacios de deliberación han estado restringidos al ámbito de la Mesa, a las Asambleas y a la participación en algunos eventos de carácter público en diferentes localidades. Entre estas experiencias están las participaciones en los Foros, en discusiones en las Localidades y las Tertulias y Seminarios.
En esta nueva etapa de la Mesa, los seminarios están ganando en importancia y por la seriedad con que se están organizando y los temas que se han elegido, es importante que contemos con relatorías que sinteticen y sirvan para difundir los planteamientos y dinamizar los puntos de vista.
Cada sesión requiere de los siguientes elementos:
Documento base para la discusión
Un espacio de discusión
Un documento de Relatoría de la discusión
Publicación de la relatoría. Y
Comentarios del trabajo y de la discusiones.

En cuanto a las tertulias es conveniente decidir en qué localidades pueden organizarse para a partir de las circunstancias propias de cada localidad identificar qué temas deben tratarse, en qué momento se pueden hacer y qué responsables deben asumir la organización puntual de los eventos.

En síntesis, esta debe ser una actividad en la cual el tema lo susciten las localidades, al igual que los tiempos y espacios. El papel de la MTB en primera instancia debería ser el de facilitador de algunos recursos.
Las propuestas deben estar de la mano de los mapeos que se realicen en las localidades y de la actividad de cine que la MESA emprenda.

Es conveniente pensar en que con las tertulias se busca la ampliación del campo de acción de la MESA.

Impulsar espacios deliberativos sobre el tema de la educación en Bogotá
Inclusión de actores al trabajo de la MESA y la MOVILIZACIÓN.

La publicación de las inquietudes y relatorías de las actividades en el bolg es un primer paso para la producción de documentos más elaborados y de circulación como impresos. Al respecto es conveniente difundir el blog en diversos espacios

Primera Sesión de Seminario 2008

2008-04-29T16:49:00.000-05:00

Hola a todos este miércoles 30 de Abril iniciamos nuestro ciclo de Seminario a las 6:30pm en la corporación EPE (Trans 29 # 38-27 . Teléfono 244 21 36).
El primer tema a desarrollar tiene que ver con la sistematización. Quien va guiar la sesión es MARCO RAUL MEJIA y el texto que sugiere la discusión es la editorial de la revista Magisterio. (El documento lo encuentran en la siguiente casilla)

"Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes tienen potencia propia para convertirse en teoría o hacer el camino que conduce a esa teoría y ahí encontramos que ese status debe ser construido y ha sido el esfuerzo de la sistematización durante estos últimos cincuenta años, desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de acción social, unas prácticas profesionales que hacen intervención o relación de ayuda, unos saberes locales y populares, y los ha colocado en relación con la teoría, produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prácticas y que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la calidad de la relación que se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinámicas sociales de transformación de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades."

EDITORIAL MAGISTERIO (Marco Raúl Mejia)

2008-04-29T16:35:00.000-05:00

EDITORIAL

Hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que ha recorrido América Latina en la segunda mitad del siglo XX y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, hablamos de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes, especialmente en Asia y África, y como lo muestra alguno de los artículos de esta revista, a Europa.

Hablar de este tipo de investigación en su origen histórico significa hablar de un tiempo en el cual el continente latinoamericano se rebela y desarrolla en las distintas disciplinas del saber, planteamientos conceptuales que intentan salir del predominio de la ciencia eurocéntrica. A la luz de estas discusiones y planteamientos críticos, se gestan caminos y lecturas alternativas como las de la teoría de la dependencia (Faletto), la educación popular (Freire), la teología de la liberación (Gutiérrez), el teatro del oprimido (grupo El Galpón), la comunicación popular (Kaplún), la investigación-acción participante (Fals Borda), la colonialidad del saber y el conocimiento (Quijano), prácticas que surgidas en nuestro continente tienen una perspectiva histórica contextual muy clara, en cuanto plantean que el conocimiento es situado con una historicidad propia e implica una apuesta por transformar las condiciones de vida de las personas que son relacionadas con y afectadas por él.

En ese sentido, estas prácticas inauguran desde nuestra realidad una crítica a una episteme del conocer que se ubica como única y que excluye las otras que se generan en lugares diferentes a ella. Por ello, al interior de la propuesta de sistematización como forma de producir saber y conocimiento desde la práctica, que acompaña la acción práctica que realizan las propuestas anteriormente reseñadas en los contextos propias y en otras latitudes, va emergiendo desde su quehacer un discurso que al discutir la episteme del conocimiento científico ubica la legitimidad de él en un contexto histórico en el cual el inicio de la modernidad europea toma forma como LA MANERA de explicar y entender el mundo. Ello se hace concreto en la triada Descartes-Galileo-Newton y se materializa en el método científico.

El saber de práctica, al enfrentar la pretendida universalidad de ese episteme, le señala también que no es la única forma de producir la verdad sobre lo humano y la naturaleza, y desde las realidades de nuestro continente, le muestra cómo invisibiliza otras epistemes que no se hacen afines al proyecto de universalización de Occidente y a esos otros sujetos que producen ese otro conocimiento no encausado bajo las formas de la episteme del conocimiento científico.

En su relación con los movimientos sociales, algunas de las expresiones como la investigación-acción participante, la educación popular, la teología de la liberación, develan ese carácter universal, como parte de un proyecto de saber y poder muestran que hay también un saber y un conocimiento que existe y es producido por grupos que han sido colonizados y negados en su saber, produciendo un fenómeno de subalternidad en el pensamiento muy visible en indígenas, afros y mujeres.

En esta tradición se inscriben infinidad de pensadores, organizaciones, movimientos, grupos universitarios, que antes de la caída del socialismo real propugnaban por una especificidad latinoamericana no sólo cultural sino en la esfera del saber y del conocimiento y del tipo de transformación social y que después de ese derrumbe mantuvieron viva la crítica y los valores de búsqueda por construir otro mundo posible. Dos de ellos, João Francisco de Souza, de Brasil, y Carlos Núñez, de México, a quienes solicité artículos para esta revista, han muerto en estos últimos días. Sirva esta publicación como una memoria a ellos dos. Por problemas de edición sólo aparece la foto de João y su entrevista recuperada, ya que no contamos con el texto de Carlos.

Estos dos pensadores, así como la infinidad de grupos que han hecho vida esta problemática, plantean que epistemológicamente hay que enfrentar el paradigma positivista, en el cual la ciencia produce conocimiento y la práctica lo que hace es aplicarlo. Recupero algunas discusiones con João, en donde acordábamos que la sistematización es una forma de investigación que intenta romper esas dicotomías sobre las cuales se ha construido el conocimiento en Occidente: naturaleza-cultura, público-privado, razón-emoción, conocimiento científico-saber local-saber popular, conocimiento natural-conocimiento social, conocimiento experto-conocimiento lego, trabajo manual-trabajo intelectual, y el pilar sobre el cual se construyó ese proyecto la separación sujeto-objeto, el pensar estos aspectos como separados, jerarquizados e irreconciliables en donde la producción del conocimiento científico le corresponden a unos individuos denominados investigadores por la posesión de un método, y una legitimidad institucional. En cambio, el otro saber sería precisamente el que no cumple con sus características de rigor y veracidad.

Por ello, la sistematización, al plantearse en el horizonte de un paradigma alternativo se hace la pregunta por el status de la práctica y muestra que el proceso de acción-saber-conocimiento no son niveles separados de la misma realidad, sino que están entremezclados, existen como relaciones, flujos, acumulado social, y entre ellas se produce una porosidad en donde ellos se entremezclan. Por ello se postula la necesidad de salir de la antinomia saber y conocimiento científico como enfrentados y ello significa dotar de sentido el saber, darle un status, deconstruir las diferencias instauradas por la mirada eurocéntrica y por lo tanto se exige deconstruir la manera de comprender el conocimiento científico y su sistema de reconocimientos, y en algunos casos, construir un campo inter-epistémico nuevo.

Pensar estas relaciones nuevas significa reconocer que los saberes tienen potencia propia para convertirse en teoría o hacer el camino que conduce a esa teoría y ahí encontramos que ese status debe ser construido y ha sido el esfuerzo de la sistematización durante estos últimos cincuenta años, desde sus inicios, en cuanto ha colocado y visibilizado unas formas de praxis, unos procesos de acción social, unas prácticas profesionales que hacen intervención o relación de ayuda, unos saberes locales y populares, y los ha colocado en relación con la teoría, produciendo conceptualizaciones derivadas de estas prácticas y que llevan a reconceptualizarlas y a mostrar a su interior la calidad de la relación que se produce en ellas, al mismo tiempo que se generan dinámicas sociales de transformación de procesos, instituciones, estructuras mostrando que ella modifica realidades y empodera colectivos y subjetividades.

Bajo estos presupuestos se ha ido ganando la certeza que en la acción existen saberes y de igual manera, en el nudo de relaciones que se construyen se crean, se procesan y se reconstruyen, y que a pesar de la minusvaloración que se hace de la práctica, éstos generan saber, conocimiento, sabiduría, emociones, sentidos, apuestas políticas y ética, y que cuando se hace el trabajo de visibilizarlos, no son formas minoritarias del conocimiento científico, ya que lo conciben a éste, se diferencian y muestran su nudo de relaciones. Esto es muy visible en la infinidad de procesos de sistematización desarrollados en el continente y algunos de ellos planteados en este texto.

Nos encontramos en los procesos de sistematización con prácticas epistemológicamente vivas, que al disponer de todos los dispositivos para hacer que se constituyan en experiencias, el proceso sistematizado ayuda a construirlas, a hacer visibles sus finalidades, a mostrar la experiencia de los sujetos de la práctica, a construir el nudo relacional desde las acciones que la constituyen, que se forjan en la interacción del sujeto con el mundo, que hace que estos sean complejos, reflexivos, innovadores, empíricos, pero ante todo, cuando se colocan las posibilidades para realizarlo, productores de saber y de teoría.

La sistematización a medida que se desarrolla ha venido construyendo un campo propio derivado de las prácticas que hacen el camino a convertirse en experiencias y por lo tanto con su conceptualización, sus metodologías, sus dispositivos, y acumulado. Y allí concurren hoy, grupos populares, movimientos sociales, los prácticos en la acción, las profesiones de intervención y ayuda, y en este tiempo, muchas de las profesiones técnicas pragmáticas que requieren explicitar su teoría. Por ello, el concebir diferentes tipos de acción permite reconocer la práctica como fuente de saber y conocimiento, lo que ha llevado en el último tiempo a ir perfeccionando las metodologías que hacen posible el paso hacia una enunciación categorial rigurosa que permiten encontrar esa reflexividad crítica en la acción, mostrando la riqueza de los procesos que van más allá de los resultados.

La consolidación de la propuesta de sistematización ha llevado en el último período no sólo a encontrar sus productos conceptuales visibles en libros, vídeos, cartillas que circulan como producción en muchos lugares, sino que muestra una perspectiva metodológica plural, en cuanto han emergido diferentes entendimientos y enfoques, mostrando un campo fértil de debate en la riqueza epistemológica subyacente a esta diversidad conceptual y que usted, amable lector o lectora, encontrará y recreará en los autores invitados a esta revista, a quienes agradecemos su generosidad de haber trabajado ad-honorem pero con el convencimiento de que aportamos a un debate necesario en el saber y el conocimiento desde nuestras realidades.

Sirvan también estas páginas como un homenaje a Carlos y João, diciéndoles que esta Revista es el testimonio vivo, de que la siembra ha dado sus frutos, el terreno se sigue abonando y cuentan con recreadores de esas lecciones que aprendimos con ellos. Paz en su tumba y ánimo a los luchadores que continuamos, para seguir ampliando la problemática. Buen viento y buena mar.

Marco Raúl Mejía

Programa Ondas - Colciencias

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

ATRAVESANDO EL ESPEJO DE NUESTRAS PRÁCTICAS (segundo texto)
A propósito del saber que se produce y como se produce en la sistematización*
(Primer Borrador)

Marco Raúl Mejía J.
Planetapaz
Expedición Pedagógica Nacional

“Alicia observó con mucho interés cómo el rey sacaba un enorme cuaderno de notas del bolsillo y empezaba a escribir en él. Se le ocurrió entonces una idea irresistible y, cediendo a la tentación, se hizo con el extremo del lápiz, que se extendía bastante más allá por encima del hombro del rey y empezó a obligarle a escribir lo que ella quería.

El pobre rey, poniendo cara de considerable desconcierto y contrariedad, intentó luchar con el lápiz durante algún tiempo sin decir nada; pero Alicia era demasiado fuerte para él y al final jadeó: ¡Querida! Me parece que no voy a tener más remedio que conseguir un lápiz menos grueso, no acabo de arreglármelas con éste, que se pone a escribir toda clase de cosas que no responden a mi intención…

¿Qué clase de cosas? Interrumpió la reina, examinando por encima del cuaderno (en el que Alicia había anotado: el caballo blanco se está deslizando por el hierro de la chimenea, su equilibrio deja mucho que desear). Eso no responde en absoluto a tus sentimientos, dijo la reina.”

El rey y la reina en Alicia a través del espejo

Es largo el camino recorrido por las prácticas y los procesos de sistematización que se han desarrollado en América Latina. Estos procesos, nacidos de la mano de los proyectos de desarrollo y de los procesos de educación popular, han construido una larga práctica de producción de saber que, a su vez, han ido generando una serie de escuelas y concepciones muy variadas que, sin embargo, se enmarcan en una misma cosa: una producción de saber y conocimiento desde las prácticas, teniendo en cuenta el saber de los actores de ella, que buscan la transformación de actores, procesos y sociedad mayor.

Partiendo de este gran tronco común, cuando se analizan con detalle las propuestas de sistematización, se encuentra que sus fundamentos y la manera de entender los principales aspectos de ella, vienen de corrientes teóricas, epistemológicas y metodológicas muy variadas. Esto significa que ese terreno de la sistematización comienza a ser desarrollado desde diversas concepciones y marcos teóricos, en donde entran en juego no sólo las concepciones del conocimiento y el saber sino también y, ante todo, sus entendimientos de la práctica, de la experiencia, del sentido y la perspectiva política en que inscribe su quehacer.

Por ello, cuando hablamos de sistematización partimos de un punto en común; pero, en cuanto al entendimiento de los diferentes aspectos que la componen y de sus desarrollos, nos estamos refiriendo, bajo el mismo nombre, a prácticas muy diversas y concepciones muy variadas: desde quienes la inscriben en el puro campo de la descripción y la recolección de datos, hasta quienes le dan una forma de praxis para transformar y, quienes le niegan su condición de investigación, pasando por las concepciones hermenéuticas y de juegos lingüísticos, hasta quienes la consideran una investigación más sin una especificidad propia, y la asimilan a un proceso investigativo de las ya existentes.

Por ello, hablar de sistematización en estos tiempos significa explicitar las apuestas que se ponen en juego al realizarla y cómo, desarrollar procesos metodológicos específicos para la actividad sistematizadora, implica tener claro que se hace una opción al interior de variadas concepciones que determinan el tipo de sistematización que se va a realizar y de práctica política y social que la transforma. Por eso es posible hablar hoy de diferentes concepciones de sistematización y jugar en ellas apuestas de sociedad, de sentido y, en últimas, de una forma de organizar la acción humana y las transformaciones derivadas de ella.

En el sentido del lápiz del rey que Alicia maneja, en la cita con la cual doy inicio al presente texto, quien maneja sólo técnicas de sistematización de manera instrumental creyéndolas neutras, se encontrará trabajando su sistematización y su práctica, con una especie de mano invisible que conduce lo que escribe; así pareciera que lo que concluye el actor de práctica, es su texto.

Igualmente, muchas sistematizaciones terminan introduciendo teorías externas a la práctica, que en mucha ocasiones, suplantan el saber y la teoría que subyace a ella, y terminan evitando que se produzca un real saber de práctica; por tanto, es necesario estar muy alerta, pues existen muchas maneras mediante las cuales las travesuras de Alicia no dejan que el saber de práctica emerja con toda su potencia como saber popular y de resistencia.

1. Sistematizando entre la evaluación y la investigación

“¿Podría decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí?
Eso depende de a dónde quieras ir, respondió el gato.
A decir verdad, no me importa mucho…
Entonces no importa qué camino tomes…
…siempre y cuando llegues a alguna parte –continuó Alicia a modo de explicación.
Oh, llegarás, puedes estar segura si caminas lo suficiente! Eso era innegable, por lo que ensayó otra pregunta”

Diálogo de Alicia con el Gato.

La literatura ha sido siempre más rica que muchas de nuestras explicaciones venidas de las ciencias sociales. Con claridad Alicia nos plantea cómo la sistematización en un primer momento, en su punto de partida, debe responder su primer pregunta: ¿para dónde vas?, es decir: ¿para qué sistematizar?, ya que la respuesta da orden a muchos de los aspectos del desarrollo de la práctica sistematizada.

En sus inicios, el proceso sistematizador fue trabajado para desarrollar procesos de evaluación. Allí, tomó el camino de las descripciones, las reconstrucciones, la introducción de análisis externos que, a manera de teoría, enriquecían la descripción buscando producir ese sistema mayor explicativo en el cual se movían las prácticas.

Posteriormente, tratando de salir de las explicaciones simples y muy descriptivas, la investigación trató de darle una mano y fue allí cuando se introdujeron elementos de la hermenéutica, del interaccionismo simbólico y de la lingüística para tratar de dar cuenta de esas prácticas que diferentes profesionales desarrollaban, en la acción, en nuestras realidades. Por ello, una entrada a la sistematización va a requerir pensar la historia de ésta y las concepciones que se han movido en nuestro continente, ya que sus desarrollos lo son también de la discusión política y epistemológica sobre la producción de saber en una realidad como la latinoamericana.

La sistematización hoy es un terreno de saber que se ha constituido en un campo propio, permitiendo que la práctica de los sujetos y actores sea convertida en un lugar de saber. Por ello pudiéramos decir hoy que la sistematización se ha constituido como un campo intelectual propio en la esfera de la producción de saber. En ese sentido no es evaluación, no es investigación en el sentido clásico del término y abre un espacio específico en donde intenta colocarse al lado de otros enfoques de investigación cualitativa, dotando con capacidad de saber a esa práctica y a los actores de ella.*

Otro elemento importante de la sistematización es que convierte en actores y productores de saber a los propios sujetos de la acción. Por ello no recorre el camino del estatus investigativo que otorgaba éste desde los estrados académicos a sujetos del mundo universitario, de las ONGs, o de los agentes externos que hacían su intervención social.

En ese sentido, la sistematización otorga un estatus propio a aquellos que realizan la práctica y, a la manera gramsciana, los convierte en intelectuales que van más allá del sentido común y logran hacer una elaboración propia, evitando la separación objeto-sujeto y, a través del camino de subjetivación-objetivación, convierte a éstos actores en productores de saber, retornando la integralidad humana (teórico-práctica) a sus vidas.

Podemos afirmar que la sistematización, como ésta peculiar forma de investigación, es una creación latinoamericana de la década de los setenta, paralela a las elaboraciones de este continente sobre: la investigación acción participante, la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la comunicación popular, el teatro del oprimido y la educación popular de las cuales está muy cerca. En ésta perspectiva, muchos de los pensadores de la sistematización lo son de éstas prácticas en cuanto buscan producir saber de ellas.

Igualmente, el tipo de saber y proceso metodológico que se sigue no es estandarizado, sino que está determinado por los niveles de desarrollo que presenta el grupo de práctica, así como el lugar de práctica que se determina va a ser sistematizado.

Por ello, la segunda pregunta que se responde es: ¿qué vamos a sistematizar? y también ¿cuál es el lugar del actor de práctica? En esta perspectiva, podemos decir que la sistematización establece una distancia con el positivismo (así algunos autores intenten plantear que ciertas formas de ella todavía están presas en el positivismo ). Igualmente, la mayoría de corrientes de sistematización rechazan la neutralidad valorativa del proceso investigativo y, por lo tanto, se alejan del “método científico” en sus pretensiones de ver objetivamente y determinar las condiciones del sujeto en ese conocimiento.

Se reconoce una cercanía de los procesos de sistematización con algunos enfoques de la investigación cualitativa como la Investigación-Acción Participante y la Etnografía. Sin embargo, la sistematización radicaliza y lleva a diferentes lugares algunos de los postulados de estas concepciones, en cuanto que la producción del saber se hace desde la práctica, la generación de conocimiento es desde los actores mismos de ella que, convertidos en sujetos productores de saber, van más allá de la antigua condición de portadores de prácticas y de saberes diseñados por otros.

En ese sentido, la producción en la sistematización se hace desde el proceso mismo y no sobre él, lo que significa un camino por el cual los sujetos de la acción se empoderan logrando no sólo saber sobre su práctica, sino entrando con un saber en las comunidades de acción y pensamiento para disputar la manera como éste se produce, se imita y se distribuye.

Como en el texto de Alicia, hay más claridades básicas para iniciar el camino sistematizador cuando se tiene claro ¿para qué sistematizar? ¿qué se va a sistematizar? Cuál es el lugar de la práctica y desde qué concepción ¿quién sistematiza?

2. La sistematización es producción de sentidos y enunciados a partir de las prácticas.

“Replicó Alicia, desearía que no siguieras apareciendo y desapareciendo tan repentinamente. Una se marea así.
Muy bien, contestó el gato, y esta vez se esfumó muy despacio, comenzando por la punta de la cola y terminando con la sonrisa, que permaneció un rato después de haber desaparecido el resto del cuerpo.
Uff. He visto a menudo gatos sin sonrisa, pensó Alicia, pero una sonrisa sin gato es lo más extraño que vi en mi vida.”

En las visiones más primigenias de la sistematización se plantea ésta como descripción, en otras como reconstrucción objetiva o histórica de las prácticas y, en algunos casos, se intenta construir una especie de secuencia cronológica que dice cómo transcurrieron ellas en un período de tiempo determinado. Sin embargo, la sistematización es fundamentalmente una producción de enunciados y opera como un ejercicio de re-creación de la realidad más que de simple reconstrucción o descripción.

Esto significa que la búsqueda de una práctica está más allá de los datos empíricos que intentan constituirla y la enunciación que se pretende hacer, lo es de las líneas de fuerza que han determinado la existencia de esa práctica; por ello, no es la elaboración de un esquema histórico que reconstruye linealmente cómo acontecieron los procesos; en el sentido de Alicia, no es un espejo que me permite describir lo que veo, o un espejo retrovisor para ver el pasado.

Toda práctica está construida de líneas de fuerza que no van en una sola dirección, sino que constituyen múltiples direcciones y caminos, que por ese carácter contradictorio y en ocasiones disímil, producen la complejidad de una realidad que aparece diferenciada frente a cada uno de los actores.

Por ello, una de las tareas fundamentales de la sistematización va a ser la posibilidad de visibilizar esas líneas de fuerza que están presentes en la práctica y su desarrollo; a la manera de Alicia es permitir dar cuenta de aquellos elementos que sorprendieron y se constituyen en recreación de esa realidad; si retomamos la cita de este numeral, es una manera nueva de ver el gato, por ello, ¿ quiénes sistematizan?, es tan importante, ya que ellos como actores de práctica, van a producir ese primer ordenamiento de lo que quieren sistematizar.
La pregunta fundante de la sistematización, en la perspectiva de los grupos que venimos de la educación popular, no es el ¿qué voy a sistematizar?, es el ¿para qué voy a sistematizar? Con ese horizonte aclarado por aquél grupo que va a desarrollar el ejercicio de sistematización, se van a poder encontrar las líneas de fuerza que constituyen un camino no lineal del proceso vivido, ya que ellas van a estar en múltiples lugares, de las formas más diversas, y a veces en contravía de lo que se pretende afirmar. Ellas van a poder ser interpretadas por aquellos que las están viviendo o las han vivido.

En esta perspectiva, la sistematización rechaza la idea de progreso en la que intentan moverse dinámicas que pretenden creer que al final la sistematización dará una visión mucho más elaborada de un proyecto que evolucionó. Estamos frente a una unidad dispersa y diversa, que lo único que busca es explicitar la comprensión de las prácticas desde los sentidos que fueron producidos por los actores que las han desarrollado.

Por ello, la teoría es parcial y lo que el actor de práctica coloca es una puesta en escena de sus acciones vividas, en donde ahora se reconoce como actor y lo cuenta no a manera de cronista que lo hace sobre algo que pasó, sino mediante una recreación y una enunciación que construye su vida y se pone en juego a través de este ejercicio. Por ello, podríamos afirmar que es una primera escritura desde las márgenes que ya han sido escritas con los sudores, dolores y alegrías del trabajo, pero que ahora toma una connotación propia en la esfera de la producción del saber y que se hace acumulativa para su propia práctica. Ese primer ejercicio se realiza en un escrito, que encuentra el formato con el cual se sienta más cómodo el grupo que sistematiza (relato, carta, ensayo, etc.)
En ese sentido, se produce una ruptura de lo interno-externo, del afuera-adentro, de lo objetivo-subjetivo de muchos procesos de investigación. Esta comprensión de las prácticas que se hace desde la re-creación de los sentidos y significados de los grupos que la desarrollan, debe encontrar en los enunciados el tono y el lenguaje que correspondan a la práctica no sólo teórica del grupo que la vive, sino al clima afectivo, a la forma emocional, a los procesos valorativos, a los sentidos del encuentro que es vivido por este grupo y que debe encontrar en el tipo de lenguaje que desarrolla, la explicitación de sus sentidos, y la manera como están contenidos en dicha práctica.

Su punto de partida es la práctica, porque reconoce en ella el lugar en que se sintetizan las múltiples relaciones existentes en el grupo y la realidad que han permitido que ella se desarrolle. En ese sentido, reconoce una complejidad que busca ser explicitada desde y a través de los actores de ella; quienes han encontrado un camino para hacer real su producción de saber, saben que al hacerlo están construyendo su camino de subjetivación porque son ellos y ellas los que están ahí, en lo que se cuenta y en la manera como se cuenta.

Por ello, la determinación de esas líneas de fuerza que constituyen la práctica y que va a ser motivo de la sistematización, tiene implicaciones metodológicas, ya que ello va a producir un primer ordenamiento de la sistematización y sus contenidos, lo que ya es un comienzo de camino de experiencia, en su contenido; en el símil de Alicia, es una sonrisa sin gato, es esa forma de aparecer de múltiples maneras y la capacidad de dar cuenta de ello.

3. La sistematización renuncia a las plataformas o fundamentaciones teóricas como su punto de partida.

“Yo… ni sé quién soy… al menos sabía quién era cuando me levanté por la mañana, pero he cambiado tantas veces desde entonces…
¿Qué quieres decir con eso? Preguntó Severa, la oruga. Explícate.”

Uno de los lugares más recurrentes es preguntar por el lugar y el momento de la teoría en la sistematización y hay que afirmar, con cierta contundencia, que si bien ella está en las prácticas, su explicitación debe ser una consecuencia de la práctica del ejercicio de sistematización, y de la práctica misma en su camino de convertirse en experiencia.

Es decir, no hace de entrada las afirmaciones teóricas ni hipotéticas que están contenidas en el proceso de la práctica misma, ni las fundamentaciones que ésta puede recibir, ayudada desde los diferentes campos del saber constituido. El ejercicio de sistematización las debe mostrar en su desarrollo, para visibilizar cómo están presentes en las prácticas que se sistematizan. Es en esa acción de reconocerse en ellas que los grupos y personas implicadas en el proceso le dan forma.

Esta experiencia de producción de saber desde la práctica, se escribe desde grupos que rehacen su camino buscando construir un discurso que hable de su acumulado, en el intento de construir procesos diferentes, a la manera como el poder central ordena; es decir, se habla como actor desde los bordes y no sólo de la manera como vive la verdad paradigmática en ellos, aunque no la niega. Al decir de Bordieu: “Evitan presentar como principio de la práctica de estos agentes la teoría que se debe construir para dar razón de ella.”

Igualmente, si hay un saber nuevo derivado del ejercicio de sistematización, encuentra su manera de explicitarse y dialogar con el saber constituido, cuando la práctica ha ido convirtiéndose en experiencia a través de la elaboración, reflexión y sentido encontrada por los actores de ella y que son enunciadas desde los múltiples procesos como organización del mundo, en el cual estos actores han colocado sus voluntades para hacer de esa acción una forma efectiva para transformar su mundo y, a través de ella, la sociedad.

Desde esta perspectiva, la sistematización es una construcción y producción de saber que se teje con la gramática propia de la práctica y ella, a medida que emerge, va produciendo los enlaces con ese proceso de teorización que no está fuera de ella, ni le viene como prestada, sino que le da forma y es constitución activa de su propia organización.

Sistematización es una construcción desde las voces de los actores y en su propio tono y narrativa. Va a ser esa capacidad de dar cuenta de su quehacer la que permite que los actores de práctica se conviertan en actores de sistematización. No es sólo dar cuenta de qué se hace, sino también de sus sentidos y significados; por ello, el primer texto que se produce de unidad de práctica, es escrito desde el grupo que realiza la sistematización, sin citas, ni referencias bibliográficas.

Por ese motivo metodológicamente aclarado ¿qué voy a sistematizar?, los actores de ella estructuran las preguntas que los habrán de orientar en el proceso de elaboración, preguntas que van siendo reformuladas a lo largo de la actividad de sistematización, y permiten el primer escrito.

Por eso es un saber que, en forma de escritura, hace emerger la tensión centro-borde a través de un ejercicio en el cual, la capacidad de inventiva de los individuos y de las comunidades de saber, hacen presente su saber como una manera de enfrentar a las presiones, las normas, las convenciones de lo estatuido y buscan nombrar en sus términos las prácticas alternativas.

Nos encontramos frente a saberes hegemónicos que buscan controlar lo nuevo, colocando desde sus explicaciones sus causas y efectos, en sus sentidos y resultados para captar estas formas emergentes de saber y se apoderan de las experiencias nombrándolas con sus saberes, rompiéndolas y construyendo nuevos umbrales innovativos que les permitan controlar lo nuevo.

Por ello hemos asistido en este último período a la normatización desde organismos multilaterales y de ONGs de la sistematización más como saber innovativo que transformador, ejercicio en el cual convierten a muchos intelectuales críticos en meros funcionarios y tecnócratas de lo social, a través de estos funcionamientos meramente técnicos de la sistematización (aspecto procedimental).

El ejercicio de producción de saber en la sistematización construye los contornos y líneas de fuerza que constituyen la práctica, y se hacen visibles en las preguntas, que encuentran en sus respuestas, el primer relato del cual saldrán organizadas las líneas de fuerza, que son caladas y definidas en la negociación cultural del equipo sistematizador.

Emergen los sentidos y visibilizan el valor nuevo que se encuentra en estas prácticas. Es ahí cuando la experiencia toma forma, no como un ejercicio mecánico: pasar de la práctica a la experiencia, sino como parte del momento en el cual los actores encuentran que esa riqueza, componente de su práctica, debe mostrarse a través de una producción categorial.

Es un saber y un/a escritor/a que dimensiona el conflicto y se ubica en él y, por lo tanto, toma su práctica y la lleva más allá de lo que es lícito y posible de enunciar y hacer en estos tiempos. Por ello construye estrategias narrativas para decir lo suyo con los trazos y las palabras propias del grupo, de las rupturas que realizan, haciendo posible su capacidad de ser distinto desde los bordes, dando forma a esos cambios permanentes, que enuncia Alicia, con la cita que doy comienzo a este acápite, en donde debo dar cuenta del cambio que se produce.

El actor reconoce en este acto sistematizador de su práctica la búsqueda de una experiencia de saber, que va en busca de esos otros sentidos, donde él, con su ejercicio de saber, constituye su interdependencia social, tejiendo su práctica para enunciar sus rupturas, convirtiéndose en actor, a través del acto de escribir su práctica convertida en experiencia, haciéndolo capaz de producir un saber que tiene características de hoy en cuanto no está esperando la verdad única, ni el conocimiento cerrado y allí reconoce que lo escrito es parte de un mundo en construcción.

Desde este punto de vista, los enunciados tienen como punto de partida las preguntas mediante las cuales se busca no sólo escrutar el pasado de la práctica, sino la manera como ésta se constituye permanentemente. Las preguntas se convertirán en el dispositivo continuo que después de haberme permitido aclarar ¿el qué? y ¿el para qué?, me mostrarán en ¿el qué?, plenamente desplegado, todo aquello que busca develar el sentido, el significado pero, ante todo, me muestra que el saber que buscamos producir también está en constitución. En esta perspectiva las preguntas van siendo reformuladas, a medida que se avanza en su resolución.

4. La sistematización dialoga y construye a partir de la particularidad y la singularidad de la práctica.

“Es un mineral, creo, dijo Alicia.
Por supuesto, eso es, contestó la duquesa, que parecía dispuesta a aceptar todo lo que Alicia decía. Aquí cerca hay una enorme mina de mostaza y la moraleja de esto es… ‘Cuanto más haya de lo mío, menos habrá de lo tuy’”.

La sistematización tiene una forma propia de encontrarse con la práctica, en el sentido de que no busca unas formas de universales que estaría representando lo común de lo encontrado o aquello que se repite constantemente en diferentes aspectos de esta práctica. En ese sentido, renuncia a los universales como esencia, así lo sean de reflexión o de teorías construidas como consenso.

Por eso su lenguaje es polifónico, ya que da cabida a las más variadas y diferentes posiciones sobre las objetivaciones que adquiere la práctica y permite que esa diversidad, y esa singularidad, se expresen desde la manera que es realizada por sus practicantes, dando forma real a aquello de: “múltiples voces, múltiples formas, múltiples perspectivas”.

El camino que toma la sistematización acá es una negociación de sentidos, una creación de los actores que se produce desde la práctica misma, no sobre ella ni para ella. Por eso, cuando se enuncian universales siempre lo hace de una manera en donde éstos quedan en procesos de constitución, no son verdades acabadas. En ese sentido, el todo, el objeto, el sujeto, lo uno, lo verdadero, tan familiares a todo el sistema investigativo derivado de los métodos científicos, adquieren acá una forma singular que habla por sí misma, ya que lo que está contando son formas de subjetivación (el sujeto está en la práctica no la precede) y objetivación (la crea con su acción) y, que en esa práctica específica, toman esas formas bajo las cuales se sistematizan.

Podríamos afirmar que esta forma de dialogar y negociar se aparta de cerrar, de afirmar en tono de verdad absoluta, de dejar lo hecho como realidad ineludible; muestra, más bien, lo realizado como un acontecimiento que pide ser contado de otra manera (acción de creación) y que exige que pueda buscar la manera de nombrarlo y, en este ejercicio, aprehender lo nuevo que se ha manifestado en esta práctica.

El camino de la experiencia no es el de los universales, es el de la capacidad de darle forma, en la manera de expresarse, al acontecimiento mediante el cual la práctica específica ha irrumpido en la vida cotidiana volviéndola importante para aquellas y aquellos que la realizan. En este sentido, la experiencia es una acción de creación en el orden de la enunciación, que los actores de la práctica realizan al elaborarla desde su particular lenguaje y lógica; por ello, no toda la práctica está en la sistematización, las líneas muestran aquello que debe ir a ella.

La polifonía no es sólo la manera de mostrar la diversidad y la singularidad. Es la manera como se reconoce la riqueza de la práctica y los saberes que están presentes en ella, de los más variados tipos: teóricos, prácticos… y que el ejercicio de sistematización busca hacer explícitos convirtiéndolas en experiencias. Por ello, cuando se organizan las preguntas en el ejercicio de sistematización, se busca dar cuenta de esa práctica elaborada preguntarse por cómo es realmente la práctica y sus mundos de sentidos, y creadores de un nuevo valor de ella y en concreto al determinar el lugar de práctica que busca ser sistematizado. Por consiguiente no busca el deber ser, así tenga proposiciones en este horizonte.

Las preguntas siempre buscan mostrar qué es lo que hay en las prácticas y si en un primer momento las preguntas han sido todavía muy en la esfera más simple ¿el qué?, ¿el cómo?, ¿el por qué?, éstas van tomando nuevas dimensiones, para hacer explícitas las líneas de fuerzas que a manera de complejidad constituyen el acontecimiento de aquello que se sistematiza y es eso lo visibilizado a través del ejercicio sistematizador. Aquello que emerge como realidad interpretada por los actores, lo visibilizado no es la norma, el elemento de control, el promedio estadístico, lo común, sino la novedad que asoma por entre los intersticios de una práctica que busca nombrarse de una manera diferente.

En esta perspectiva, la objetivación de la práctica no es una representación de ella, sino una creación a partir del conflicto cognitivo manifestado en las diferentes interpretaciones que se hacen de los diversos aspectos de la práctica sistematizadora, que en su riqueza le muestra otras posibilidades de lectura, un saber que no es ciencia, pero es enunciación del valor de la práctica más allá de la descripción, en el sentido de Alicia: cuanto más haga de lo mío, menos habrá de lo tuyo.

Es a través de la práctica que se hace presente la experiencia como producción; por ello, metodológicamente los ejes de constitución de la experiencia, se realizan desde los términos y conflictos que la constituyen, no es una simple descripción o reconstrucción de la práctica, se hace necesario visibilizar esos mundos o ejes conflictivos.

5. Es la sistematización problematiza la incorporación del contexto.

“Ojalá no me hubiera metido por la madriguera, aunque… aunque… esta clase de vida es bastante extraña. Me pregunto francamente qué puede haberme pasado, cuando leía cuentos de hadas nunca imaginé que esta clase de aventuras sucediesen de veras y ahora estoy aquí en medio de una de ellas.”

En algunas concepciones de sistematización, la incorporación del contexto se hace como un elemento que explica y sobredetermina desde afuera todo aquello que está aconteciendo en la práctica sistematizada. Por ello, en muchos lugares se le coloca como un capítulo inicial, (contexto de la experiencia) que para diferenciarse de la teoría explica lo que ocurrió por una realidad mayor fruto de la cual se da la respectiva práctica, quedando ésta determinada y subsumida por un determinismo previo de esa situación.

Hemos aprendido cómo la incorporación del contexto en la sistematización es un acontecer permanente que se da como resultado del tipo de práctica que se enuncia. Por lo tanto, es construcción, no es dato que se agrega ni teoría que se superpone, la realidad es parte de la creación de la experiencia que adquiere sentido y explicación, no como sobredeterminación, sino como creación de la misma práctica. Hay allí la certeza de que los ha-seres, los sentidos y dinámicas dan cuenta del contexto en una forma más precisa, ya que colocan a éste como una realidad emergente y construida y, por lo tanto, convertida en realidad básica desde la cual actúan quienes están en la trama de la sistematización.

Las diferentes líneas de fuerza que comienzan a convertirse en los contenidos de la práctica, luego la forma de enunciados mostrando los primeros trazos de elaboración, y que es el principio del camino de la experiencia, siguen atravesando la realidad para transformarla y modificarla en coherencia con los sentidos que tienen los actores de ella. Por eso podemos decir que las palabras con las cuales se habla y se narra la sistematización misma, son producciones de esas líneas de fuerza, que en sus choques y diferencias hacen que broten nuevas formas de explicar y que nos llevan más allá de buscar la unidad, y por lo tanto es también una realidad en construcción.

Podemos afirmar que no hay texto sin contexto y que en el ejercicio de sistematización el texto que va emergiendo, y que explica esa práctica funcionando en otra lógica de poder y saber, va produciendo un nuevo contexto que retroalimenta el que existió previamente y en el cual se dio la práctica, pero que hoy es distinto en las modificaciones producidas por las apuestas de sentido y transformación que están presentes el proceso sistematizador.

El contexto se hace visible en las líneas de fuerza que van llenando de contenido la práctica y haciendo posible la emergencia propia de la experiencia. Por eso podemos afirmar que no hay recontextualización como producción de saber que no tenga como pretexto la lectura nueva que emerge y la respuesta a ese contexto en el cual la práctica-experiencia se activa como transformador de prácticas, de teorías, de sociedad.

La certeza en la manera como se da una retroalimentación permanente: contexto-texto-recontextualización, nos va a dotar, en el análisis, de otra certeza y es de que poder, saber y subjetivación no tienen contornos definitivos, están siempre constituyéndose y son parte de la construcción de la realidad del que se habla como acto de la creación en la relación práctica-experiencia.

No hay un afuera, no hay un adentro, los actores de la práctica son la práctica misma, que ahora quiere mostrarse como saber a través de la experiencia, reconociendo y creando un contexto más amplio, al cual ellos han aportado haciéndolo más complejo, tanto por lo que hicieron, como por aquello que organizado bajo forma de saber, disputa en la esfera y los niveles de un campo intelectual determinado (el que se sistematiza) por la manera como se producen estos nuevos sentidos a partir de comenzar a decir, por vía del saber, aquello que estaba en la práctica como potencia, que la experiencia realiza como creación.

En el sentido de la reflexión de Alicia, el contexto no es sólo el piso firme y racional, es el viaje por la madriguera, las lecturas apropiadas y los cuentos de hadas, hechos realidad en la experiencia.

6. Es la sistematización la información, los datos y las categorías son construidas y generadas por los sujetos.
“Pero, Ay, si no me doy prisa, voy a tener que volverme por el espejo antes de haber podido ver cómo es el resto de esta casa. ¡Vayamos a ver sólo el jardín!"

Desde siempre, la mirada de la investigación permeó los procesos de organización de la sistematización. En ese sentido, la lógica que separaba el ver como un fenómeno físico en donde los rayos de luz procedentes del objeto forman sus imágenes en el ojo coordinado por el cerebro. El mirar, que es visto como cultural, ya que está relacionado con nuestra socialización y determinado por nuestras intencionalidades emociones y sentidos. El observar, que había sido colocado como base de las ciencias experimentales, detenía la mirada en donde el sujeto se reserva ser el centro y se construyen los procedimientos para observar “objetivamente”.

Esta separación clásica, en alguna medida ha impregnado distintos procesos de sistematización y se hace más claro en los últimos tiempos cuando se costata cómo ese paradigma de observación ha sido una mirada que construye un orden social desde una relación de poder en el conocimiento.

Las miradas críticas han venido considerando que esta manera de conocer es organizada y convertida en “el método” y planteada por la forma de conocimiento dominante en la modernidad como superior a todas las demás; algunas de las concepciones de sistematización cuestionan estas miradas del observar para mostrar cómo lo que se está jugando allí es una episteme de subordinación, construida desde una naturalización del mundo y la cultura que convierte a esta forma de conocer como el conocimiento verdadero específico y, a partir de esa mirada, producir la regulación y el control de saber y el conocimiento en la sociedad moderna.

Por ello, la sistematización afirma tajantemente que en los procesos sociales, motivo de los proyectos de sistematización, somos observadores de nosotros mismos (auto-observantes), es decir, somos subjetivación y objetivación, por lo tanto somos a la vez sujetos de observación y de saber.

Esto significa que es necesario construir unos instrumentos que nos permitan observarnos desde nuestro género, desde nuestras teorías, desde nuestros territorios, desde nuestros puntos de vista, constituyendo campos de fuerza variados que entretejan perspectivas, construyan la complejidad, muestren esa gama de matices, lo que hace que los sujetos no tengan verdades, sino versiones construidas en su particular manera, que hacen posible la mirada en arco iris, estar en el mundo y vivir su individuación, mediante la cual disputan su perspectiva en él.

La afirmación anterior nos permite afirmar: el dato, la información y las categorías en la sistematización no son naturales; no están ahí para ser observadas y recogidas “objetivamente”. Ellas se crean en la negociación cultural que hacen los diferentes sujetos de la práctica quienes siempre están en un cruce de líneas de fuerza, rodeadas de apuestas y sentidos. Por ello, en la sistematización, el dato, la información no se extrae, es un resultante de la búsqueda, es decir, hay una permanente construcción, encuentro y creación de mundos.

Así, las categorías emergen fruto de ese cruce conflictivo, contradictorio y paradójico de líneas de fuerza, en ese encuentro entre subjetivación y objetivación aparecen las claridades que dan forma a esas lecturas e interpretaciones del mundo, presente en la práctica.

La sistematización en este sentido se reconoce como un ejercicio autoobservante. Son los practicantes quienes se convierten en constructores de su experiencia desde su práctica como acción humana concreta, en una situación donde no hay sujeto y objeto, sino un sujeto que se reconoce en la acción, construyendo su mundo de sentido y significado, como un acto de individuación. No hay adentro ni afuera, es decir, deconstruye el sujeto que había sido construido durante la modernidad para poder realizar el hecho investigativo.

En el sentido de Alicia, que tienen claridad de que el espejo tiene adverso y reverso, que el jardín tiene su madriguera y allí hay otro mundo.

Por lo tanto, el ejercicio de hacer preguntas en la sistematización no está nunca concluido, se va desarrollando en una negociación cultural permanente en la cual logran emerger las enunciaciones de los sujetos de práctica para disputar sentidos y significados otorgados a la práctica y, así hacer posible la experiencia que no está por fuera de la práctica misma, pero sí es recreación y creación de ella.

Es allí donde el sentido produce una regulación ¿de qué? y ¿para qué? construir categorías desde las líneas de fuga que sean capaces de enunciar los sentidos, procesos, realizaciones, empoderamientos, crecimientos y conflictos de los participantes. Por ello no hay a quién interrogar. Las preguntas son un ejercicio colectivo de producción permanente y de negociación de sentido y significado transformadora de individuos, institución, organización y sociedad.

7. En la sistematización, más allá de las técnicas y las herramientas, se trabaja con dispositivos.

“Creo que iré a su encuentro, dijo Alicia, porque aunque las flores tenían ciertamente su interés, le pareció que le traería mucha más cuenta conversar con una auténtica reina. Así no lo lograrás nunca, le señaló la rosa. Si me lo preguntaras a mí te aconsejaría que intentases andar en dirección contraria.

Esto le pareció a Alicia una verdadera tontería, de forma que sin dignarse responder nada se dirigió a distancia hacia la reina. No bien lo hubo hecho y con gran sorpresa por su parte, la perdió de vista inmediatamente y se encontró caminando nuevamente en dirección a la puerta de la casa… ¿De dónde vienes? Le preguntó la reina. ¿Y a dónde vas? Mírame a los ojos, habla con tino y no te pongas a juguetear con los dedos.”

El sujeto está implicado en la observación totalmente como hemos visto, también los instrumentos que coloca para realizar la observación lo son de una elección y por lo tanto no son simples elementos neutros que a manera de herramientas, metodologías, didácticas, funciona mágicamente proporcionándonos los instrumentos que nos han de convertir en observadores competentes para hacer real lo “científico”.

En estos instrumentos que yo utilizo se entrecruzan no sólo formas de mirar, sino sistemas de organización de la mirada y, por lo tanto se hacen presentes a través de ellos, sistemas de verdad que hacen real las formas bajo las cuales se dan la existencia de saber y poder que da base y fundamento epistemológico al saber que se producirá, haciendo visibles las formas de poder y empoderamiento que busca. Por eso estamos frente a dispositivos que entrecruzan verdad, saber y poder, que son los procesos que están en la trans-escena, y que se harán presentes a través de las herramientas, creando el tipo de organización de saber que realice el proceso y los procedimientos de sistematización.

En ese sentido, el dispositivo organiza la mirada para hacer ver, para hacer hablar, pero, ante todo, para permitir que emerjan y sean visibles las líneas de fuerza que han estado presentes en las prácticas que buscan construir los enunciados con los cuales nombrarse para hacer real la emergencia del sentido y el significado.

Estas líneas de fuerza no son lineales ni progresivas, son contradictorias y, es en esa contradicción que construye un lugar donde los sujetos toman decisiones de saber, de acuerdo con los empoderamientos que construyen. Por ello, el dispositivo seleccionado lo es en coherencia con ese tipo de saber que se busca ensayar, no es simple aplicación mecánica de herramientas. Cuando el instrumento sale de la caja de herramientas, debe salir convertido en dispositivo cultural de saber y poder.

Es así como los dispositivos son diseñados intencionalmente, no mecánicamente, por quien hace el proceso de sistematización, para desenmascarar, descubrir y mostrar las diversas y variadas líneas de objetivación y de subjetivación contenidas en la práctica y elaboraradas creadoramente en la experiencia. Estas líneas fuerza deben hacerse visibles a través de las enunciaciones que se realicen de ellas en la acción sistematizadora, de tal suerte que se permitan las divergencias de las novedades, mediante las cuales también se evidenciarán los procesos de individuación, visibilizando a los agentes implicados en estas prácticas.

Es la maravilla del texto de Alicia, no basta un sí al encuentro, si no es capaz de usar el dispositivo preciso, el que le es sugerido por la rosa “intentan andar en dirección contraria”, que está determinado por el lugar del espejo desde el cual esta mirando, ya que mirar sugiere de dispositivos precisos que organicen la mirada.

Por eso, la pregunta bajo sus múltiples formas y cada vez más perfeccionada; es decir, que parte de las formas simples del ¿qué? y el ¿para qué?, hasta organizar preguntas que construyen relaciones más amplias, de esta forma se constituye el dispositivo conductor de los procesos de sistematización. Es por esto que las preguntas se van ampliando y creando en el camino, porque la pregunta no tiene un camino seguro y único, ya que no pretende que lo que se enuncia alcance su verdad. La pregunta permite la posibilidad de ir de otro modo y en otra dirección, por tal razón se elabora desde los criterios, los sentidos y las apuestas.

La pregunta permite evitar la repetición mecánica, salir del enunciar, de la pura descripción y del saber normalizado y formalizado; ella misma jalona la construcción de los dispositivos ocasionales o el uso de los existentes, pero siempre con el horizonte y la necesidad de construir la posibilidad de ver la multiplicidad y reconocer en el ejercicio de saber que se realiza un dispositivo social más amplio, el de los grupos de control que se hacen presentes como hegemonías en el proceso de sistematización. Por ello, atrás del dispositivo metodológico emerge el dispositivo social mayor que se quiere enfrentar y que debe tener respuesta de empoderamiento de los grupos que realizan la sistematización a través de las viejas herramientas convertidas en dispositivos de poder-saber, que enfrentan el égimen de verdad del dispositivo mayor social.

8. Las categorías son también una creación y construcción desde el sentido de la práctica.
“¿Podrías ladrar? Contestó la rosa.
¡Ladra, guau, guau! Exclamó una margarita; por eso lo llaman guayabo.
¿No sabía eso? Exclamó otra margarita. Y empezaron todas a vociferar a la vez armándose un guirigay ensordecedor de vocecitas agudas”.

Se ha discutido en sistematización si las categorías son prestadas de los discursos preexistentes sobre los saberes que se sistematizan. Para algunos es de la riqueza de las disciplinas ya constituidas desde donde vienen las categorías. Para otros, de los acumulados del saber teórico crítico que ha dado origen a la práctica, y de las teorías transformadoras que han introducido los agentes que asesoran o animan la práctica.

Sin embargo, nos encontramos frente a un hecho en el cual las prácticas que se desarrollan no acontecen en el aire. Ellas se dan en un escenario que es un territorio concreto en donde confluyen con líneas de fuerza propias y enunciando sus discursos: las voces oficiales, las voces de las posiciones políticas que confluyen allí, las concepciones de los grupos académicos que han asesorado las prácticas y algunas elaboraciones que han realizado los actores de estas prácticas para poder desarrollarlas.

Llamamos a estas concepciones que confluyen sobre la práctica: enunciados de las líneas de fuerza, con los cuales se intenta darle forma a la práctica y, en ese sentido, algunas de esas concepciones y sus categorías pernean procesos de la práctica. Pero la sistematización, a través de dispositivos muy precisos de corte metodológico, busca que los actores de esta práctica sean capaces de nombrar con enunciados propios el saber que han tratado de constituir y por ello los interroga sobre el sentido y la novedad de ella. Es decir, las categorías son elaboradas y creadas desde la práctica misma, dándole forma real a la experiencia.

En otras palabras, podemos afirmar no sólo que toda práctica tiene un saber que le es propio y que se hace explícito cuando la sistematización hace que emerjan los sentidos que tienen para el grupo que la realiza y la desarrolla, sino también que en la negociación cultural, que hace visibles las líneas presentes en ella, la enunciación busca dar cuenta del proceso realmente existente, y se ve jalonado a ponerle nombre, con el cual designa el valor nuevo que le asigna a aquello que muestra.

Por eso, las categorías se elaboran desde la calidad de la práctica, van hilando esos enunciados que los distintos actores van pronunciando para recrear el mundo en el que han estado viviendo y que, a través de las categorías de enunciación, le otorgan un nuevo sentido; por eso en la cita de Alicia, la novedad es que la margarita ladre, y eso hay que nombrarlo para que explique el sentido y el mundo que se esta creando.
Por esta razón, sostenemos que la sistematización renuncia a construir universales y busca entretejer más desde la singularidad de las prácticas otro lugar: el de las prácticas como espacio de contra-poder, y la diversidad de éstas para hacer posible que sean enunciadas no sólo desde sus manifestaciones, sino también de los procesos que genera y de los empoderamientos que construye. No hay un adentro y un afuera. El sujeto de práctica, como actor de ella, se convierte en sistematizador, construye las categorías desde sus sentidos, crea y recrea el mundo que vive, la experiencia lo convierte en creador de mundos. En alguna medida, cuando construye la categoría, pronuncia el nombre con el cual intenta designar la especificidad y el valor que le da a esa manera de organizar su práctica, por ello no es un juego nominalista. Existen dos lugares de emergencia de categorías: de un lado las líneas de fuerza, de otro, los ejes conflictivos y las líneas de enunciación, que le dan forma a la consecuencia de múltiples elementos en un momento de la práctica.

Desde esta perspectiva, la categoría es parte del proceso social y a la vez que lo enriquece va construyendo una unidad en la diversidad, mediante la cual va creando su mundo en donde afirma, desde los textos singulares, que es una práctica social que entra en el campo de los saberes que tienen que ver con ella (epistemológicos, disciplinares, populares, de sentido común). Produce un diálogo con ellos para poder enunciar el sentido con el cual organiza la práctica en experiencia, y va creando un lenguaje con el cual comunica.

Las categorías son el camino por el cual la práctica se hace experiencia, han sido el resultante de las enunciaciones, y la organización de las líneas de fuga . Es la posibilidad de nombrar la novedad con enunciados que configuran campos de saber bajo los cuales se produce el significado y el valor de dicha práctica, se reconoce que sabe, a su manera, y la enuncia como contra-poder; resistencia. La experiencia a la vez que enuncia-anuncia la construcción de mundos que van tomando un camino que no renuncia a lo universal, pero metodológicamente construye un proceso de contrainducción para nombrar y significar la práctica que quiere convertirse en experiencia, que lucha por hacer específico su campo de acción, como campo de saber.

Esa capacidad de enunciación convertida en saberes, con construcción categorial propia que no necesariamente corresponden a la “rigurosidad” del saber académico o de los métodos científicos o del conocimiento disciplinario, pero que disputa en esas esferas la posibilidad de enunciar su quehacer como una forma de construir sentidos y apostarle a la transformación no sólo de la vida inmediata sino de la vida social más general.

9. La sistematización es una producción de saber de tipo paradójico

“Me parece muy bonito, dijo Alicia, cuando lo hubo terminado, sólo que es algo difícil de comprender (como veremos, a Alicia no le gustaba confesar y ni siquiera tener que reconocer ella sola que no podía encontrarle ni pies ni cabeza al poema. Es como si se me llenara la cabeza de ideas, sólo que no sabría decir cuáles son. En todo caso, lo que sí está claro es que alguien ha matado algo.”

Como en el texto de Alicia, la comprensión que se logra en el proceso sistematizador no busca desentrañar esencias en una relación de un adentro y un afuera, no busca construir un sujeto que se hace por fuera de la práctica, ni tampoco pretende construir un campo de saber que se convierte en una nueva verdad inamovible. La práctica misma nos ha enseñado que los distintos campos de fuerza operan en ellas de la manera más variada y no en forma casual y que ni éstas ni los actores de ellas son puros o incontaminados, sino que están en el acontecimiento atravesados por líneas de fuerza que vienen desde los más variados procesos y organización de los diferentes saberes, así como de diferentes regímenes de verdad.

Por ello, el saber de sistematización no construye una lógica cerrada, sino que le da cabida en su explicación a aquello que afirma, pero a la vez deja emerger aquello que niega o contradice lo que pudiera ser la lógica única del proceso que se sistematiza. Es decir, entra en la dialéctica del conflicto para reconocer que en los lugares en los cuales se producen los enunciados para respuesta a las preguntas, quedan aspectos no claros de ellos, surgen las nuevas preguntas.

El saber que se construye está inacabado, está en permanente construcción y, en alguna medida, la práctica es concreta y compleja, siendo ella la síntesis de múltiples determinaciones que, viniendo como líneas de fuerza de distinto origen, constituyen con ellos enunciados contradictorios, diciéndonos que no hay actores perfectos ni prácticas puras, así soñemos con ellas.

Este ejercicio es la capacidad de escribir en arco iris, ejercicio mediante el cual buscamos deconstruir las miradas binarias (blanco-negro, bueno-malo), para encontrar un mundo en el cual el conflicto, lo que nos visibiliza más, es una suma de diferencias, que en la complejidad toman múltiples formas y matices, una mirada determinada por el actor de práctica.

Reconocer el saber paradójico es reiterar la complejidad del hecho sistematizado, es la capacidad de reconocer los claroscuros que aún persisten y enunciar con claridad las sombras o los otros tonos de color que toma el arco iris explicativo bajo el cual se intenta dar forma a dicha complejidad. Por ello no busca lo claro y lo distinto, tampoco lo universal, sino que indaga por las singularidades presentes como líneas de fuerza, que a la vez que afirman la práctica la niegan, que muestran esa suma de matices, que dan un contenido distinto al ya descrito.

Se reconoce en un saber que hace el esfuerzo de ser capaz de enunciar la manera como lo contradictorio está presente en la práctica que se sistematiza. Y esto significa asumirse y reconocerse en construcción, y reconocer una variedad de formas de enunciación que hacen que las líneas con las cuales toman forma la experiencia sean de múltiples, de diferentes tipos y naturalezas variadas.

No es sólo afirmar la complejidad del hecho analizado; es, ante todo, reconocer unos procesos no esencialistas que se asumen en forma permanente como construcción, y que permiten encontrar las líneas de fuerza que disuelven o le producen desequilibrio a la práctica, a la experiencia, al saber ya formalizado bajo la forma de sistematización. Por ello, será posible volver a proponer otras preguntas y otros enunciados que le den forma a los nuevos desequilibrios de la práctica.

Es allí donde la sistematización vuelve sobre la práctica buscando la posibilidad de constituirse en teoría, capaz de dialogar con esas otras formas de saber existente: el conocimiento, las disciplinas, las epistemologías, para decir lo suyo, más allá del saber que ha constituido en la construcción de un saber propio que explica el campo y la práctica en la cual se mueve el quehacer de estos grupos, reconociéndose siempre en proceso, siempre en construcción, pero, ante todo, intentando constituir comunidad de saber que desarrolla y enfrenta la posibilidad de construir teoría de otra manera, desde los sentidos y las prácticas de los actores que la producen, en un ejercicio de empoderamiento de estos.

10. La sistematización realiza una producción de saber que construye empoderamientos.

“…y el corazón empezó a latirle con fuerza a medida que iba percatándose de todo. ¡Están jugando una gran partida de ajedrez! ¡El mundo entero en un tablero!..., bueno, siempre que estemos en el mundo, por supuesto. Qué divertido es todo esto. Cómo me gustaría estar jugando yo también, como que no me importaría ser un peón con tal de que me dejaran jugar… ¡Aunque claro está que preferiría ser una reina!”

La sistematización es una propuesta de producción de saber, mediante la cual se busca que las prácticas y los actores de ellas construyan la experiencia como una creación de saber como poder, y que les permita reconocerse creadoramente en aquello que realizan, participando en procesos de disputa de ese poder existente en la sociedad bajo múltiples formas.

Hacer este reconocimiento implica que se entra a disputar en la esfera del régimen de verdad constituido por las disciplinas, los campos, las epistemologías, los autores, que han constituido este régimen en occidente como “conocimiento científico”. Por ello, el ejercicio es ante todo un proceso colectivo que, empoderando prácticas y actores, genera la capacidad de evidenciar el saber que está presente en las acciones que organiza en su quehacer.

En este sentido, la apuesta sistematizadora es una acción política del participante, en cuanto le significa diferenciarse de otras lecturas que ponen sus enunciados como un ejercicio de empoderamirento propio y de disputa del poder social; por ello reconoce el campo de resistencia en el cual opera su práctica y construye la posibilidad de visibilizar bajo la forma de saber, para disputar socialmente esa concepción.

Esta construcción de saber que se realiza a partir de una situación particular, es enunciada desde los bordes, que rompiendo la experiencia del saber centralizado y constituido en saber-poder de control y regulación, diferenciándose de el centro, recompone su mirada que habla de manera diferente a las voces oficiales, sale de las reglas constituidas y va a los usos creativos. Por eso organiza las preguntas de lo que quiere enunciar, para ver si el material que tiene (información, archivos…) está en condiciones de fundamentar aquello por decirse y esto lo coloca en la búsqueda de experiencia como acto creador, buscando salir de las formas cotidianas ya enunciadas.

El “discurso oficial” de izquierda o de derecha ha enunciado una forma de práctica que corresponde a voces dominantes. La sistematización trabaja la manera de dar cuenta de lo propio, de su campo de práctica. Y desde las rupturas umbrales, así como discusiones y decisiones tomadas en el grupo de práctica, han llevado a hacerlo de otras manera diferentes a la tradición y así encuentran las nuevas formas de lo cotidiano contenidas en las elaboraciones propias que le permiten reconocer los recursos propios, los enfrentamientos al poder social, su acceso a una nueva disposición crítica, una forma particular de mirar su entorno.

Es un empoderamiento que se logra al conseguir visibilizar los saberes existentes en y desde las prácticas, construyendo en los actores la capacidad de enunciar un saber que crea mundos, en cuanto organiza esa práctica bajo procesos de categorías que dan forma a la organización de este saber, para dar cuenta de lo que hacen bajo la forma de experiencia.

Por eso pudiéramos afirmar que es la capacidad de reconocer a cualquier sujeto de práctica como intelectual, quien más allá del sentido común, si ubica y usa los dispositivos suficientes, es capaz de producir una organización de su práctica en categorías que pueda conformar un cuerpo de saber. En ese sentido, el actor logra una valoración social de la práctica, y desarrollo empoderante de la experiencia, que coloca en un horizonte transformador a la práctica, el saber, los sujetos, las organizaciones.

La sistematización realizada desde los actores los constituye como sujetos en la acción, (práctica-teórica); es decir, no hay un sujeto externo que lee, sino que éste está implicado en la acción y al poder establecer esa nueva relación con ella produce un saber mediante el cual se hace presente su individuación. Es en ésta situación en la cual se realiza el reconocimiento de que se es histórico y que la propia historicidad es la acción que se desarrolla; allí se constituye el proceso de subjetivación y objetivación mediante el cual se es en esa práctica. Al enunciarla la convertimos en experiencia, la creamos a través del mundo que enunciamos y esto va a significar reconocerse como creador de mundos.

Como en el texto de Alicia, no me basta reconocer el tablero, con la razón, también con la emoción, pero hay que llevarlo más allá, participar en su realización, dar cuenta de cómo me he implicado en la acción y los problema de poder que ha generado en mí.

Participamos en procesos sociales que durante este recorrido hemos denominado prácticas pero que, a través del ejercicio de sistematización, queremos decir, a la manera de Alicia, que nos queremos convertir en actores de experiencia, siendo capaces no sólo de generar la práctica sino de construir un saber en y de ella, que nos de un nuevo contenido como personas y a la práctica como lugar en el cual ocurre el acontecimiento mediante el cual se desarrolla la individuación. A través de este ejercicio afirmamos la condición de cualquier practicante de que existe un campo de saber posible de sus prácticas como un ejercicio de reconocerse como un ser humano más integral y creador.

Por ello, la sistematización disputa con quien intenta venir a sistematizarla desde fuera, ya que en ella está toda la riqueza y lo que logran los dispositivos es permitir construir esa luz que muestra el sentido de la práctica organizado bajo enunciados de saber; esto se logra como fruto de que el actor enfrenta la condición de subalternidad en que había estado puesto para convertirse en constructor del saber de ese proceso que se sistematiza. En ese sentido renuncia a ser un simple instrumentalizador técnico o simplemente un portador de un proyecto que realizan otros y él mecánicamente desarrolla.

El sentido profundo de este empoderamiento está en que al construir el saber, el actor de esa práctica redescubre los regímenes de saber, poder y verdad que están presentes en ella, aún a nombre de las teorías e ideologías aparentemente más liberadoras. Esto significa que el ejercicio de empoderamiento también organiza dispositivos de futuro mediante los cuales cada quien busca inscribirse en regímenes de saber y poder que pretenden construir sociedad de otra manera a la que está siendo entregada por el poder y la verdad presentes en la práctica.

En este momento se produce una línea de fuga del lugar de la práctica, ya que exige hacer explicito el poder y el análisis de este, así de la manera como existe en la práctica, lo que desliga a los grupos que sistematizan a mostrar cómo el saber que se produce no sólo es crítico y de resistencia sino que tiene todos los elementos de ser un saber de transformación.

Por ello la manera como existe el poder en la práctica sistematizadora, es un contenido transversal del proceso de sistematización, que evita caer en enunciados técnocraticos y alerta sobre los intereses presentes en ella para explicitarlos.

11. La sistematización se realiza para proponer, recrear y transformar mundos

“¡Oh lirio irizado! Dijo Alicia, dirigiéndose hacia una flor de esa especie que se mecía dulcemente con la brisa. ¡Cómo me gustaría que pudieses hablar!
¡Pues claro que podemos hablar! Rompió a decir el lirio, pero sólo lo hacemos cuando hay alguien con quien valga la pena hacerlo…
¿Y pueden hablar también las demás flores?
También como tú, replicó el lirio, y desde luego, bastante más alto que tú.”

Como en este diálogo en el cual el ejercicio de negociación cultural (de Alicia y los lirios) genera una modificación de las cualidades de los lirios, el saber de sistematización es fundamentalmente un saber de resistencia que propone, interpreta, crea y nombra para constituir un saber que impugna y desde la indignación frente a la manera como existe el presente intenta ir sobre la realidad transformándola. Por ello, reconoce en el ejercicio de sistematización un ejercicio de saber y de poder, pero es un empoderamiento que se hace para tener la certeza de que otro mundo es posible y que lo sistematizado es el mejor ejemplo de ello, y para visibilizar búsqueda.

La sistematización se convierte en estos tiempos en procesos de producción de saber, que hacen posible en tiempos difíciles recuperar la esperanza de que algo distinto se está cuajando en lugares que no están afuera ni lejanos sino aquí y ahora en el mismo lugar de práctica que ahora hemos convertido en experiencia y el saber de est: un saber de esperanza y de lucha. Por eso la experiencia vuelve a la práctica transformada y la transforma. La llena de nueva potencialidad para ir de otra manera y organizar impugnación, resistencia y sentidos.

Es la sistematización su proyecto de creación de mundos no son enunciados desde teorías externas, sino que la práctica misma le muestra que es posible la transformación y allí aprende a recuperar la esperanza como algo paradójico que está presente con elementos que la niegan, y encuentra en la experiencia derivada de esa práctica una lectura diferente de la realidad. Esta realidad escrita desde su que hacer, la hace distinta, la modifica, a través de sus acciones, procesos organizativos, que enriquecidos con el saber que ha emergido de ésta práctica encuentra un sistema para enredarse (de red) con otras, que compartan proyecto y sentido y tener la certeza de que se puede construir tejido social más amplio.

En este ejercicio reproducción de saber se recrean mundos en cuanto re-crea el sentido no sólo de la práctica sino de la individuación, no es solo tomar forma como sentidos de vida sino también en la esfera del conocimiento otra subjetivación, y objetivación de la práctica que acontece en el ejercicio sistematizador. Y es capaz de reconocer que esos sentidos son construcción del proceso mismo.

En la actividad de producción de saber vivida, la emergencia de clases se describe mediante las cuales va a ser posible transformar: organizaciones, instituciones, pero ante todo, es de ahí de donde sale la certeza de que es posible recrear y transformar la sociedad.

Por ello podemos afirmar que la sistematización no solamente es una reconstrucción ni es un ejercicio metodológico para recuperar hitos, sino que ella misma cuando une sentido, novedad y valoración a través de sus enunciados de saber está construyendo los dispositivos de futuro que harán posible organizar socialmente los procesos que se sistematizan de otra manera, es decir que el ejercicio también lo realiza para mejorar la práctica.

Estamos ante una propuesta investigativa sobre la práctica, donde el sujeto sistematizador se transforma, en cuanto a través del ejercicio de producción de saber profundiza su proceso de individuación, gana en autonomía, ya que sale de los procesos de pura subalternidad y resistencia y construye un saber que lo convierte en negociador cultural frente a otras formas de saber existentes.

También anuncia un umbral nuevo más allá del saber, le dice que si construye con rigor va a poder relacionarse con otras teorías desde su propia producción y se coloca en un camino de buscar más allá del saber caminos de conocimiento para su saber es en el ejercicio de la sistematización metodológicamente el momento de diálogo e interlocución con teorías pre-existentes y existentes en idea práctica que le permite convertirse en productor también de conocimiento y teoría y participe de una comunidad específica de reflexión y acción.

Los actores de sistematización a través de este ejercicio, se reconocen como productores de saber y conocimiento y reconocen otra manera de ser en la sociedad desde el conocimiento y las prácticas para hacer visibles estos otros saberes que están presentes en ella, y que están en condiciones de disputar socialmente en el encuentro de pares de esos campos dando forma real al dejar de ser portadores de saber para convertirse en productores.

12. La sistematización es una intervención en la cultura a través de un proceso de deconstrucción de ella

“El inspector la había estado contemplando todo este tiempo. Primero, a través de un telescopio, luego por un microscopio, y por último con unos gemelos de teatro. Para terminar, le dijo:
Estás viajando en dirección contraria. Y fuese cerrando sin más la ventanilla.”

El ejercicio de sistematización significa una postura en el conocimiento frente a las formas y los sistemas en los cuales la verdad ha sido constituida en la organización del “conocimiento científico occidental” y hace un ejercicio práctico desde el campo del saber al cual también pertenece el conocimiento para colocarlo sobre otras bases epistemológicas. Por eso en esta discusión algunos con gran preocupación plantean que muchas de las posturas más críticas y apoyándose en las teorías más radicales políticas, cuando van al ejercicio de sistematización terminan haciendo una positivización del saber popular y de sus maneras de producción, y del uso empírico de sus resultados.

La sistematización hace un ejercicio de deconstrucción de los sistemas hegemónicos de producción del saber, de sus actores, de sus circuitos de circulación, de sus sistemas de reproducción y, en alguna medida, de los lugares y, de las formas como y en los cuales el sujeto y el objeto han sido colocados.

Este viraje en la mirada del saber y el conocimiento intenta transformar la manera de observar las prácticas que, a la manera del inspector de Alicia, la mira con todas las herramientas ya determinadas para observar, pero no entiende que Alicia va viajando en dirección contraria. En ese sentido, la sistematización es la búsqueda de esa dirección y de los lugares del saber propios de las prácticas que renuncia a muchos de los sistemas constituidos de producción de conocimiento para colocarse de cara a una realidad que configura de otra manera.

De esta manera, el lugar del sujeto sufre una transformación y se coloca más en las posiciones teóricas, que afirman que el lugar en donde está ubicado y las preguntas que se hace sobre lo que quiere mirar, así como los dispositivos que ordena para hacer visible la mirada que produce, significa un cambio frente a muchas de las miradas y observaciones que se han desarrollado en la investigación a través de sus diferentes enfoques, métodos y metodologías.

Por ello, uno de los esfuerzos mayores de cara al futuro va a ser producir una reflexión muy específica de estos lugares de encuentro, desencuentro y diferenciación de la sistematización como una forma de investigación propia, con cercanías y lejanías a algunos enfoques de las formas ya constituidas con sus desarrollos y particularidades específicas y propias, pero diferenciando frente a los desarrollos de las diversas disciplinas. En ese sentido, habrá que enunciarla con su nombre propio: sistematización y no simplemente como una investigación más.

Nombrarla así significa también reconocer su carácter autoformativo y siempre en proceso de constitución, en fuga, no dejándose aprisionar de técnicas, métodos únicos, sino planteando cómo la singularidad de las prácticas y del saber que se busca construir requieren ir al acervo acumulado de la sistematización para construir también desde la diversidad de enfoques, procesos y dispositivos, seguir la particularidad de aquello que se va a sistematizar, planteando aquellos que serían más precisos para el tipo de práctica que se pretende sistematizar, es la que determina el proceso, de esta manera se puede afirmar que no existen metodologías únicas.

En la sistematización no estamos sólo frente a una forma de apoderarse o tomarse el saber propio de las prácticas, sino que hay una subjetivación-objetivación que hace real el intento por acabar el adentro y el afuera y construir procesos que dan cuenta de la manera como se organiza un saber, que tiene como fundamento la singularidad de las prácticas; su destino es la producción de saber, su umbral la experiencia transformada y, como lugar territorial, el quehacer humano.

También la sistematización intenta, en el tipo de saber que produce en un mundo de conocimientos útiles y pragmáticos construidos desde y en la especificidad de las tecnologías educativas en sus visiones más conductuales, reconstituir la integralidad del ser humano que desde su práctica recupera y hace posible la producción de saber que en un pensamiento jerarquizado y organizado había sido hipotecado a unos pocos.

Por eso, la sistematización se convierte, en su ejercicio de producción de saber, en un acto de constitución de autonomía y, a su vez, de construcción de sujetos que desde sus condiciones territoriales específicas, están en condiciones de producir un saber que impugna, desdice, confronta y, en últimas, transforma las propias realidades y anuncia la transformación de esas otras que están en relación con él; por eso su apuesta en el saber y el conocimiento propone el saber como un campo de disputa de concepciones y de métodos para producir a partir de las prácticas.

La sistematización, al realizar el ejercicio de conocimiento y de saber en la secuencia práctica-experiencia-saber-teoría, teniendo siempre como referencia la práctica, va produciendo un replanteamiento y un desmontaje de esos regímenes de verdad, de sus dispositivos y, entonces, adquiere la característica de un saber crítico para la lucha, en cuanto ella misma en su ejercicio enfrenta los regímenes de poder y de verdad existentes en los sistemas del conocimiento y se convierte en un camino simple de autoproducción de saber desde las prácticas y las resistencias que replantea muchas de las maneras de mirar tanto la práctica como la teoría.

Es un saber constituyéndose, no es saber acabado y, por lo tanto en ella (la sistematización) están también presentes los distintos vectores de fuerza que desde el conocimiento intentan volverla a atrapar para que abandone la crítica y la resistencia y se dedique sólo a hacer diseños metodológicos secuenciales y positivizados en donde volvemos al comienzo: a ser recuperados por aquello que supuestamente estábamos cuestionando y abandonando y ha sido el fundamento de la crítica del saber sistematizador; ese saber hegemónico.

Siempre la literatura ha sido más rica y vale la pena recuperar de ella sus palabras en cuanto a los saberes, conocimientos, teorías y sus consecuencias sobre la vida cotidiana, aunque parece que nunca aprendemos; permítanme, pues, concluir nuevamente con Alicia:

“No nos peleemos, intercedió la reina blanca un tanto apurada. ¿Cuál es la causa del relámpago?
Lo que causa el relámpago, pronunció Alicia muy decidida, porque esta vez sí que estaba convencida de que sabía la contestación, es el trueno… --¡ay, no, no! Se corrigió apresuradamente. Quise decir al revés.

Demasiado tarde para corregirlo, sentenció la reina roja. Una vez que se dice algo, dicho está, y a cargar con las consecuencias…

Lo que me recuerda, dijo la reina blanca, mirando hacia el suelo y juntando y separando las manos nerviosamente. ¡La de truenos y relámpagos que hubo durante la tormenta del último martes…! Bueno, de la última tanda de martes que tuvimos, se comprende.

Esto desconcertó a Alicia. En nuestro país, observó, no hay más que un día a la vez.

La reina roja dijo:
Pues vaya manera más mezquina y ramplona de hacer las cosas. En cambio, aquí casi siempre acumulamos los días y las noches y a veces en invierno nos echamos al coleto hasta cinco noches seguidas, ya te podrás imaginar que para aprovechar mejor el calor.”